社會(huì)工作知識(shí)的學(xué)與教過(guò)程

摘 要：我們既要從宏觀上討論社會(huì)工作教育的發(fā)展方向及模式，也要從微觀入手分析其日常教學(xué)實(shí)踐。以日常教學(xué)實(shí)踐為視域，通過(guò)反思日常教學(xué)實(shí)踐中脫離情境學(xué)習(xí)和虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)的弊端，提出了在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)社會(huì)工作知識(shí)的觀點(diǎn)。認(rèn)為情境視角下的社會(huì)工作知識(shí)學(xué)與教過(guò)程是采取學(xué)徒制方式進(jìn)行，依次循序分為合法理階段、周邊參與階段和獨(dú)立成長(zhǎng)階段。

關(guān)鍵詞：情境學(xué)習(xí)；社會(huì)工作；社工教育

中圖分類號(hào)：C916 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1002-2589（2013）36-0078-04

一、問(wèn)題的提出

2012年中組部等19個(gè)部委聯(lián)合下發(fā)《社會(huì)工作專業(yè)人才隊(duì)伍建設(shè)中長(zhǎng)期規(guī)劃（2011-2020年）》以及黨的十八大報(bào)告強(qiáng)調(diào)了必須加強(qiáng)社會(huì)管理人才隊(duì)伍建設(shè)以提高社會(huì)管理科學(xué)水平，這使人們注意到自從黨的十六屆六中全會(huì)提出“要建設(shè)宏大的社會(huì)工作人才隊(duì)伍”以來(lái)，中國(guó)政府把社會(huì)工作教育和人才培養(yǎng)體系建設(shè)擺到了更加突出的位置。

與此同時(shí)，社會(huì)工作教育也成了學(xué)術(shù)界關(guān)注的熱點(diǎn)。對(duì)于當(dāng)前我國(guó)社會(huì)工作教育的發(fā)展現(xiàn)狀及面臨的問(wèn)題，學(xué)術(shù)界上有兩種主流論述，即“超前論”和“滯后論”。“超前論”認(rèn)為對(duì)比西方社會(huì)工作的發(fā)展路徑，中國(guó)社會(huì)工作教育明顯是超前于專業(yè)實(shí)踐的，即“專業(yè)教育先于專業(yè)實(shí)踐”[1]?！皽笳摗眲t指出中國(guó)社會(huì)工作教育在其具體實(shí)踐內(nèi)容上發(fā)展滯后[2]。教育的滯后具體表現(xiàn)在：成熟的理念尚未形成；課程模式缺少實(shí)用性和批判性的基本要素；學(xué)生興趣與社會(huì)需要尚未有效結(jié)合；系統(tǒng)的課程評(píng)估制度尚未建立；教學(xué)方法偏于單向傳輸；倫理教育面臨諸多方面的挑戰(zhàn)與張力；實(shí)踐教學(xué)缺乏規(guī)范的督導(dǎo)制度；師資的專業(yè)度不高；本土性教材缺乏等[3]。

無(wú)論“超前論”或“滯后論”，均意味著社會(huì)工作教育與專業(yè)實(shí)踐本身不在同一發(fā)展軌跡上。社會(huì)工作教育怎樣才能與專業(yè)實(shí)踐同步發(fā)展并相互促進(jìn)呢？伴隨著政府購(gòu)買社工服務(wù)的范圍和份額不斷增加，社會(huì)工作的專業(yè)實(shí)踐越來(lái)越被社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域的實(shí)務(wù)人士所關(guān)注以及詬病，被部分公眾質(zhì)疑是浪費(fèi)公共財(cái)政，甚至?xí)徽J(rèn)為不足以承擔(dān)基層治理的重任[4]。社會(huì)工作專業(yè)實(shí)踐中面臨的重重挑戰(zhàn)進(jìn)一步使得以社會(huì)工作教育為題的討論迅速升溫。古學(xué)斌提出了社會(huì)工作教育要以三重能力建設(shè)為目標(biāo)，分別是學(xué)生與教師在教學(xué)過(guò)程協(xié)同成長(zhǎng)，學(xué)生在服務(wù)民眾時(shí)與民眾協(xié)同成長(zhǎng)；周沛針對(duì)社會(huì)工作教育以學(xué)術(shù)性還是實(shí)務(wù)性為重的矛盾，提出社會(huì)工作教育應(yīng)主張“結(jié)合微觀和宏觀”、“結(jié)合實(shí)務(wù)性與學(xué)理性”、“結(jié)合介入性與嵌入性”；馬良認(rèn)為要構(gòu)建“實(shí)習(xí)、教學(xué)和研究”三位一體的社會(huì)工作實(shí)習(xí)基地；張敏杰建議學(xué)校與社工機(jī)構(gòu)聯(lián)合督導(dǎo)學(xué)生[5]。此外，也有學(xué)者提議高校與社會(huì)服務(wù)部門合作共建“實(shí)務(wù)導(dǎo)向”型社會(huì)工作教育[6]或借鑒臺(tái)灣社會(huì)工作教育的經(jīng)驗(yàn)為大陸社會(huì)工作教育注入批判、自主與多元的元素[2]等。

然而，上述討論側(cè)重于從宏觀上反思中國(guó)社會(huì)工作教育的發(fā)展方向、為構(gòu)建社會(huì)工作教育的整體模式獻(xiàn)策，但對(duì)于日常教學(xué)實(shí)踐的貢獻(xiàn)卻仍顯不足，像諸如教師應(yīng)該如何教、學(xué)生應(yīng)該如何學(xué)才能有效掌握社會(huì)工作知識(shí)等此類實(shí)踐性較強(qiáng)且普遍存在的問(wèn)題在學(xué)術(shù)界上未得到充分討論。相比之下，臺(tái)灣及西方很早就從微觀上反思社會(huì)工作教育問(wèn)題。曾經(jīng)社會(huì)工作教育無(wú)用論在臺(tái)灣及西方國(guó)家盛行，宋麗玉將這種論調(diào)的出現(xiàn)歸結(jié)為三種原因：一是來(lái)自于實(shí)踐的挫折感；二是對(duì)理論的不熟悉；三是不知如何運(yùn)用理論[7]。西方學(xué)者也關(guān)注到社會(huì)工作知識(shí)難以應(yīng)用的教育問(wèn)題，其中Payne解釋說(shuō)這可能是由兩種情況造成，第一種情況在于社會(huì)工作理論幾乎是從其他學(xué)科中借鑒過(guò)來(lái)的這個(gè)事實(shí)。由于這些理論不是為社工而首創(chuàng)的，所以很難應(yīng)用于社工的實(shí)踐之中；第二種情況是社工沒(méi)有接受到足夠的教育和訓(xùn)練去有效地運(yùn)用這些理論[8]。宋麗玉和Payne的觀點(diǎn)啟示我們，社會(huì)工作教育的問(wèn)題也可能出現(xiàn)在微觀層面的教學(xué)實(shí)踐上，我們既要從宏觀上討論社會(huì)工作教育的發(fā)展方向及模式，也要從微觀入手分析其日常教學(xué)實(shí)踐。因此，本文選擇將研究視域放置于社會(huì)工作教育的兩個(gè)主體——教師與學(xué)生身上，結(jié)合筆者自身教學(xué)經(jīng)歷，反思日常教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生與教師的學(xué)與教過(guò)程，以期探索一種基于情境學(xué)習(xí)視角的社會(huì)工作知識(shí)學(xué)習(xí)路徑，從而對(duì)社會(huì)工作教育的發(fā)展研究提供借鑒。

二、脫離情境學(xué)習(xí)和虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)的反思

（一）社會(huì)工作知識(shí)的脫離情境學(xué)習(xí)

不少學(xué)生及前線社工反映很難在日常社工服務(wù)工作上運(yùn)用從正式學(xué)習(xí)（課本或課堂學(xué)習(xí)）中獲得的理論知識(shí)。類似問(wèn)題的產(chǎn)生是因?yàn)樵从谡綄W(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)通常是脫離其情境的[9]，社工學(xué)生對(duì)于理論由接觸到熟記幾乎整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是發(fā)生在教科書(shū)或教師的講義上，將專家或前人提煉出的經(jīng)驗(yàn)簡(jiǎn)化為一些孤立的事實(shí)或命題來(lái)閱讀（死記硬背）。然而，這種在很大程度上脫離情境并簡(jiǎn)化知識(shí)的學(xué)習(xí)，促進(jìn)的是學(xué)生對(duì)知識(shí)的刻板的、未完成的和膚淺的理解。這種學(xué)習(xí)方式雖然能夠幫助社工學(xué)生順利通過(guò)考試，卻不利于他們將這些理論知識(shí)運(yùn)用于工作中。學(xué)生往往能記住“是什么”，卻不懂得“如何做”，造成的后果要么知與行脫節(jié)，要么出現(xiàn)高分低能現(xiàn)象，進(jìn)一步令到社工學(xué)生在社會(huì)工作實(shí)務(wù)工作時(shí)難以運(yùn)用所學(xué)。筆者將這種社會(huì)工作知識(shí)的學(xué)與教方式稱為“脫離情境學(xué)習(xí)”，其最主要的特征在于學(xué)與教過(guò)程中忽略了社會(huì)工作教材或書(shū)本上的專家知識(shí)（理論知識(shí)）應(yīng)包括其應(yīng)用的情境脈絡(luò)，從而分離了知識(shí)來(lái)源、基本假設(shè)、主要觀點(diǎn)等與其實(shí)際應(yīng)用的情境[10]。

（二）社會(huì)工作知識(shí)的虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)

另一個(gè)常見(jiàn)的社會(huì)工作知識(shí)的學(xué)與教方式是虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)。虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)與脫離情境學(xué)習(xí)不同，它將知識(shí)與其產(chǎn)生的情境聯(lián)系在一起，只不過(guò)這個(gè)情境是虛構(gòu)出來(lái)的，而非真實(shí)發(fā)生。譬如，某些社會(huì)工作教學(xué)課堂上安排的角色扮演活動(dòng)所采取的則主要是虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)通常是由教師提供一個(gè)案例情境，然后將學(xué)生分為兩人一組進(jìn)行角色扮演，一人扮演案例中的社工，另一人扮演案主，以此來(lái)使學(xué)生一步一步地在虛構(gòu)的個(gè)案面談里實(shí)踐所學(xué)的理論知識(shí)。最后，教師邀請(qǐng)部分學(xué)生進(jìn)行公開(kāi)表演，并與學(xué)生們一起點(diǎn)評(píng)、交流。

然而角色扮演中所發(fā)生的情境并非真實(shí)發(fā)生，而是通過(guò)刻意的扮演虛構(gòu)出來(lái)的。經(jīng)過(guò)虛構(gòu)而創(chuàng)造的情境學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)質(zhì)量和效果很可能不如預(yù)期，學(xué)生只有在真實(shí)情境中從事真實(shí)任務(wù)才能掌握到專業(yè)技能[9]。究其原因，一方面是虛構(gòu)的情境難以確保與真實(shí)一致，現(xiàn)實(shí)中的情境受到諸多因素影響，可能一個(gè)因素的變化就會(huì)影響全局形勢(shì)的改變，因此仿真的難度太高以致所學(xué)難以匹配實(shí)際情況；另一方面是虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)無(wú)法避免受到一些扮演者的主觀因素影響。譬如，扮演社工角色的學(xué)生自認(rèn)已經(jīng)遵照理論方法進(jìn)行實(shí)踐運(yùn)用了，對(duì)方即扮演案主角色的學(xué)生理應(yīng)是相對(duì)應(yīng)地做出某種行為表現(xiàn)以示回應(yīng)的（即理論方法的介入產(chǎn)生效果），可事情卻未必是預(yù)期般發(fā)生。反而，扮演案主角色的學(xué)生可能有意令扮演社工角色的學(xué)生難堪，以致虛構(gòu)的面談過(guò)程可能演變?yōu)閷W(xué)生之間的較勁，從而難以評(píng)估學(xué)習(xí)效果。

（三）對(duì)脫離情境和虛構(gòu)情境學(xué)習(xí)的反思

脫離情境和虛構(gòu)情境的學(xué)習(xí)在社會(huì)工作發(fā)展初期有其合理性和必然性。第一，雖然社會(huì)工作學(xué)科更強(qiáng)調(diào)技術(shù)性和操作性[11]的技能知識(shí)，但也含有部分資訊性知識(shí)（如社會(huì)工作發(fā)展歷史），而后者對(duì)知識(shí)的情境性要求不高；第二，中國(guó)的社會(huì)工作專業(yè)教育先于專業(yè)實(shí)踐，意味著在專業(yè)發(fā)展初期不單學(xué)生缺乏參與真實(shí)情境和案例的機(jī)會(huì)，連教師也普遍缺乏專業(yè)訓(xùn)練；第三，出于倫理考慮，有時(shí)學(xué)習(xí)是難以在真實(shí)情境里發(fā)生的，譬如案主的自殺行為的危機(jī)介入以及家暴干預(yù)等，甚至出于對(duì)案主的高度負(fù)責(zé)，即使是一般的案例，也是不大可能讓學(xué)生一邊介入一邊學(xué)習(xí)。

然而，隨著社會(huì)工作實(shí)務(wù)的快速發(fā)展，上述脫離情境和虛構(gòu)情境的學(xué)習(xí)在當(dāng)前形勢(shì)下已不能滿足社會(huì)工作專業(yè)教育和人才培養(yǎng)的需要。原因是：相比于脫離情境或者虛構(gòu)的情境，教師應(yīng)該爭(zhēng)取現(xiàn)實(shí)社會(huì)工作實(shí)務(wù)發(fā)展形勢(shì)以創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓學(xué)生在真實(shí)情境里學(xué)習(xí)。另外，關(guān)于倫理上允不允許學(xué)生在真實(shí)情境里學(xué)習(xí)這個(gè)問(wèn)題，事實(shí)上這是一個(gè)虛假問(wèn)題。譬如學(xué)踢足球，所謂真實(shí)情境的學(xué)習(xí)就是在足球場(chǎng)上帶球?qū)W，但是讓學(xué)員先學(xué)踢毽球也算是在真實(shí)情境里練習(xí)顛球技巧，折返跑訓(xùn)練也是鍛煉踢足球所需的體能和爆發(fā)力，讓學(xué)員參與團(tuán)隊(duì)協(xié)作活動(dòng)也屬于培養(yǎng)學(xué)員默契等。由此可見(jiàn)，此真實(shí)情境并不一定是彼真實(shí)情境，同樣的道理也適用于社會(huì)工作知識(shí)的學(xué)與教。

三、情境學(xué)習(xí)：在真實(shí)情境中修煉專業(yè)技能

在真實(shí)情境里學(xué)習(xí)的想法取自Brown、Collins和Duguid等人于1989年提出的情境學(xué)習(xí)，本文突出“真實(shí)”二字是為了與虛構(gòu)的情境學(xué)習(xí)區(qū)分。情境學(xué)習(xí)是指在要學(xué)習(xí)的知識(shí)、技能的應(yīng)用情境中透過(guò)實(shí)際操作來(lái)學(xué)習(xí)的方式。也就是說(shuō)，人們要學(xué)習(xí)的東西將會(huì)實(shí)際應(yīng)用在什么樣的情境中，那么就應(yīng)該在什么樣的情境中學(xué)習(xí)這些東西[12]。

為什么要這樣學(xué)習(xí)？最早將情境學(xué)習(xí)運(yùn)用到課堂的是杜威，他在1899年在其著作《學(xué)校與社會(huì)》中提出一切學(xué)習(xí)都來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，要把社會(huì)搬到學(xué)校和課堂中[13]，這是情境學(xué)習(xí)觀念首次被納入學(xué)與教過(guò)程。1929年懷特海在《教育目的》一書(shū)中進(jìn)一步解釋，傳統(tǒng)課堂上學(xué)生以分隔認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式所學(xué)到的是“惰性知識(shí)”——只能用于回答學(xué)校里測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目的知識(shí)，但當(dāng)學(xué)生試圖用這種知識(shí)去解決問(wèn)題時(shí)，這些知識(shí)就難以起作用了[14]。情境學(xué)習(xí)理論體系于20世紀(jì)80年代末初步形成，當(dāng)時(shí)研究者在對(duì)傳統(tǒng)的將認(rèn)識(shí)和實(shí)踐分離、無(wú)背景、無(wú)情境的教學(xué)觀點(diǎn)發(fā)起挑戰(zhàn)中，逐漸形成情境學(xué)習(xí)的理論思想。代表人物如Brown、Collins和Duguid等歸結(jié)這些思想，他們指出知識(shí)是離不開(kāi)活動(dòng)的，需要在情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，理由是知識(shí)不能被看成可以被打包的、由一個(gè)人傳遞給另一個(gè)人的實(shí)體，因而學(xué)習(xí)也就不能被簡(jiǎn)單視為是把抽象的、簡(jiǎn)化的和去情境化的知識(shí)從教育者傳遞給學(xué)習(xí)者；反而，知識(shí)是情境性的，滲透在特定的社會(huì)文化和自然環(huán)境中，因此學(xué)習(xí)者必須處身于一個(gè)特定的情境中，通過(guò)真正的實(shí)踐才能獲得知識(shí)[15]。

以上述情境學(xué)習(xí)理論思想為基礎(chǔ)，1991年萊夫和溫格進(jìn)一步探討如何將情境學(xué)習(xí)的理論操作化。他們認(rèn)為理解情境學(xué)習(xí)如何操作需把握三個(gè)概念：實(shí)踐社群（community of practice）、合法理的周邊參與（legitimate peripheral participation）和學(xué)徒制（apprenticeship）[16]。首先，何為實(shí)踐社群？萊夫和溫格認(rèn)為在一段時(shí)間的真實(shí)情境實(shí)踐里，人們不單獲得了知識(shí)和技能，人與人之間、人與活動(dòng)以及世界之間的關(guān)系也會(huì)形成一種實(shí)踐社群。實(shí)踐社群的成員，會(huì)根據(jù)他們的工作，以及工作對(duì)其生活和社群的意義，分享彼此對(duì)事物的共同理解和信念[16]。換言之，實(shí)踐社群是“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過(guò)協(xié)商后的實(shí)踐活動(dòng)，分享著共同的信念和理解的個(gè)體的集合”，而知識(shí)是受到群體的文化和共同活動(dòng)影響的。其次是合法理的周邊參與。何謂合法理？萊夫、溫格將其定義為隨著時(shí)間的推移和新手的知識(shí)及經(jīng)驗(yàn)累積，新手合法理地使用實(shí)踐社群資源的程度[16]。周邊參與意指社工新手先從外圍（非重要）的工作開(kāi)始，圍繞著負(fù)責(zé)重要工作的重要成員從做中學(xué)習(xí)，隨著技能的增長(zhǎng)，才被允許做重要的工作。最后是學(xué)徒制，這是一種流行于前工業(yè)時(shí)代的師傅帶徒弟的教學(xué)方式，在那個(gè)以手工制作為主要生產(chǎn)方式的年代，老師傅大致上都要經(jīng)歷這樣的專業(yè)修煉過(guò)程：在手工制作坊拜師學(xué)藝，成為一名學(xué)徒——在師傅身邊打下手，幫助完成產(chǎn)品，獲得收入，同時(shí)跟師傅學(xué)習(xí)技能——學(xué)藝有所成，能夠離開(kāi)師傅自立門戶。由此可分析學(xué)徒制的主要特點(diǎn)是，徒弟跟著師傅一起做項(xiàng)目，能夠在獲得收入的同時(shí)從做中向師傅學(xué)習(xí)，因此對(duì)項(xiàng)目所創(chuàng)造的成果擁有分享的權(quán)利以及對(duì)學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的參與感[17][18]。

總的來(lái)說(shuō)，實(shí)踐社群、合法理的周邊參與以及學(xué)徒制這三個(gè)概念啟示我們，情境學(xué)習(xí)是采取學(xué)徒制的方式進(jìn)行，徒弟拜師學(xué)藝等同于師生團(tuán)隊(duì)構(gòu)成的實(shí)踐社群，在實(shí)踐社群里徒弟由一名新手成長(zhǎng)為一名熟手的學(xué)習(xí)過(guò)程按照事件發(fā)展先后順序?yàn)槿齻€(gè)階段，合法理——周邊參與——獨(dú)立成長(zhǎng)。以一名社工學(xué)生成長(zhǎng)為一名技能嫻熟的社工為例，學(xué)生不是在課堂上學(xué)習(xí)一套抽象的概念系統(tǒng)，然后用于實(shí)踐活動(dòng)。反而，學(xué)生是加入由教師和學(xué)生構(gòu)成的實(shí)踐社群里，一邊學(xué)習(xí)一邊運(yùn)用所學(xué)以參與教師負(fù)責(zé)的實(shí)踐項(xiàng)目。這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的專業(yè)修煉經(jīng)歷三個(gè)階段：首先，學(xué)生在合法理階段里通過(guò)與實(shí)踐社群其他成員互相學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)對(duì)知識(shí)的共同理解和信念，逐漸適應(yīng)和融入實(shí)踐社群的文化、知識(shí)和信念體系；其次，建構(gòu)了共同的知識(shí)基礎(chǔ)后，學(xué)生在周邊參與階段里能夠以助手兼徒弟的角色一起參與教師的項(xiàng)目，一開(kāi)始參與項(xiàng)目的非重要工作，隨著技能的提升而逐漸增加參與重要工作的分量；最后的獨(dú)立成長(zhǎng)階段指在教師的教育指導(dǎo)下學(xué)生全程參與項(xiàng)目實(shí)踐，甚至能夠離開(kāi)教師獨(dú)立運(yùn)用專業(yè)技能來(lái)實(shí)踐項(xiàng)目。

四、情境學(xué)習(xí)視角下的社會(huì)工作知識(shí)學(xué)與教

綜合上述觀點(diǎn)，筆者認(rèn)為在真實(shí)情境里學(xué)習(xí)社會(huì)工作知識(shí)可以采取學(xué)徒制的方式進(jìn)行，社工學(xué)生和教師既是師生關(guān)系，更是師徒關(guān)系。學(xué)生們與教師組成實(shí)踐社群，在實(shí)踐社群里學(xué)生與教師的學(xué)與教過(guò)程按照合法理階段——周邊參與階段——獨(dú)立成長(zhǎng)階段進(jìn)行。為了更好地闡述這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是如何在真實(shí)情境中發(fā)生的，下面的分析會(huì)輔以筆者與學(xué)生的實(shí)際學(xué)與教過(guò)程。

（一）合法理階段

以個(gè)案工作中人本主義模式的無(wú)條件積極關(guān)注學(xué)與教為例。要做到無(wú)條件積極關(guān)注，社工需要懂得有效聆聽(tīng)，而有效聆聽(tīng)的基本原則是眼睛、耳朵、頭腦和嘴巴要并用：眼睛看到別人的身體語(yǔ)言和表情，耳朵聽(tīng)到別人的講話內(nèi)容和語(yǔ)氣，頭腦要分析眼睛和耳朵所接受的信息，嘴巴還要適時(shí)地回應(yīng)別人。根據(jù)情境學(xué)習(xí)的操作框架，在合法理階段里學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)這種方法的基礎(chǔ)知識(shí)。于是，筆者首先與學(xué)生經(jīng)過(guò)互相分享以達(dá)到對(duì)這些基本原則的共同理解，然后將學(xué)生放置一個(gè)真實(shí)情境里以實(shí)踐這個(gè)方法。這個(gè)情境是學(xué)生分為三人一組，輪流傾訴發(fā)生在自己身上的一件傷心的往事。這個(gè)情境因?yàn)槭前l(fā)生在學(xué)生自己身上的，并且是現(xiàn)場(chǎng)即時(shí)傾訴，因此它與虛構(gòu)情境不同，它可以當(dāng)做替代社工案例的真實(shí)情境。在這個(gè)情境中，每個(gè)學(xué)生在小組中分擔(dān)不同角色：一個(gè)學(xué)生觀察別人的身體語(yǔ)言和表情，第二個(gè)學(xué)生記住別人表達(dá)感受的詞語(yǔ)，第三個(gè)學(xué)生關(guān)注別人的語(yǔ)氣。當(dāng)所有學(xué)生都傾訴完后，筆者要求學(xué)生輪流說(shuō)出自己在活動(dòng)中所觀察的內(nèi)容，大家分享不同角色所實(shí)踐的無(wú)條件積極關(guān)注，以互相學(xué)習(xí)來(lái)構(gòu)建共同的知識(shí)、文化。再者，筆者會(huì)在某個(gè)學(xué)生分享時(shí)不定時(shí)地邀請(qǐng)其他學(xué)生說(shuō)出他對(duì)那個(gè)正在分享的學(xué)生或者其他作為聽(tīng)眾的學(xué)生的身體語(yǔ)言、表情、表達(dá)感受的詞語(yǔ)和語(yǔ)氣。這種突如其來(lái)的情境，相比學(xué)生輪流傾訴傷心往事的替代情境，是正在發(fā)生中的情境，讓學(xué)生能夠在做中學(xué)習(xí)及思考，往往也更能調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和創(chuàng)造出更為真實(shí)的情境學(xué)習(xí)。

（二）周邊參與階段

在周邊參與階段，筆者組織學(xué)生前往社工機(jī)構(gòu)參與由筆者負(fù)責(zé)的社工服務(wù)項(xiàng)目。這個(gè)階段里，學(xué)生和筆者組成了實(shí)踐社群。經(jīng)過(guò)合法理階段，學(xué)生們具備了無(wú)條件積極關(guān)注的基礎(chǔ)知識(shí)，并透過(guò)替代情境學(xué)習(xí)實(shí)踐了這個(gè)方法的操作過(guò)程。但在學(xué)生真正運(yùn)用這個(gè)方法來(lái)進(jìn)行個(gè)案面談之前，筆者會(huì)通過(guò)播放個(gè)案面談視頻①以及借助單面鏡個(gè)案工作室②來(lái)讓學(xué)生觀察、思考及討論在真實(shí)案例情境里社工是如何運(yùn)用這個(gè)方法的。然后，隨著學(xué)生知識(shí)不斷積累以及在討論中取得進(jìn)步之后，學(xué)生可以在征得案主同意的前提下，跟隨筆者一同與案主開(kāi)展面談，一開(kāi)始學(xué)生只是坐在一旁細(xì)心觀察筆者的示范，之后逐漸地在筆者指導(dǎo)下主動(dòng)與案主進(jìn)行部分面談工作。面談結(jié)束之后，筆者即時(shí)組織參與面談及未參與面談的學(xué)生共同討論面談情況和學(xué)生表現(xiàn)，并增加學(xué)生下一次面談時(shí)的實(shí)踐任務(wù)。需要特別指出的是，在周邊參與階段里，一方面實(shí)踐社群面對(duì)的是真實(shí)情境，因此教師和學(xué)生的分享必須是具體而清晰的，才能言之有物并形成實(shí)踐社群的文化、產(chǎn)生實(shí)踐社群內(nèi)部的“行話”或按照內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)來(lái)從事專業(yè)實(shí)務(wù)；另一方面由于每個(gè)人的學(xué)習(xí)能力不同，實(shí)踐社群成員的技能水平可能會(huì)參差不齊，這正好構(gòu)成了新手與新手的水平互相學(xué)習(xí)以及新手與熟手之間的垂直互相學(xué)習(xí)。

（三）獨(dú)立成長(zhǎng)階段

最后是獨(dú)立成長(zhǎng)階段。此時(shí)，學(xué)生可以脫離教師，獨(dú)自進(jìn)入真實(shí)的個(gè)案面談情境中，透過(guò)親身體驗(yàn)和從做中學(xué)習(xí)來(lái)鞏固所學(xué)以及發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)新的知識(shí)。往往這個(gè)階段里，學(xué)生依舊將個(gè)人的修煉經(jīng)驗(yàn)與實(shí)踐社群尤其是教師分享，但隨著學(xué)生實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)和反思學(xué)習(xí)的不斷積累，學(xué)生更多的是自己不斷體驗(yàn)和反思從而提升自己并運(yùn)用到下一個(gè)體驗(yàn)中，依次循環(huán)學(xué)習(xí)。

五、結(jié)語(yǔ)

在真實(shí)情境中學(xué)習(xí)社會(huì)工作知識(shí)的提出是一個(gè)初步嘗試，旨在提供一種不同于以往社會(huì)工作知識(shí)學(xué)與教的思路，但其實(shí)目前我國(guó)大多數(shù)社工學(xué)生在其理論方法的學(xué)習(xí)路上或多或少結(jié)合了情境學(xué)習(xí)的理念，比如學(xué)生走出校園，走進(jìn)機(jī)構(gòu)里實(shí)習(xí)。本文關(guān)注這個(gè)現(xiàn)象，并更為著重地分析了情境學(xué)習(xí)的框架以將社工學(xué)生及教師的社會(huì)工作知識(shí)學(xué)與教過(guò)程整合起來(lái)，為提升社會(huì)工作教育的日常教學(xué)實(shí)踐提供一個(gè)反思視角。當(dāng)然，社會(huì)工作知識(shí)體系博大精深，情境學(xué)習(xí)如何與之產(chǎn)生更為深層而緊密的聯(lián)系，從而使得社工學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)更為有效，這個(gè)課題則更具重大意義和挑戰(zhàn)性，有待研究者進(jìn)一步探討。

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