近十年國內(nèi)外大學生創(chuàng)業(yè)心理教育研究

近十年來，創(chuàng)業(yè)心理教育研究是創(chuàng)業(yè)研究的熱點之一。國內(nèi)外大學生創(chuàng)業(yè)心理教育研究的概況可以從基本脈絡、研究熱點、主要成果加以概括。國內(nèi)研究雖然取得了一定成果，但是，在研究內(nèi)容、方法、定位等方面存在諸多不足。未來我國大學生創(chuàng)業(yè)心理教育應朝著學科化、應用性、課程化、普及化、文化性等方向努力。

在大學生就業(yè)壓力日趨加劇的今天，高校需要通過積極開展大學生創(chuàng)業(yè)教育來促進大學生創(chuàng)業(yè)行為的有效發(fā)生、順利發(fā)展和圓滿成功。有研究表明，在SCI和SSCI文獻中，我國高校的創(chuàng)業(yè)教育研究遠遠落后于世界，加強和推進我國高校創(chuàng)業(yè)教育的理論研究和實踐探索已經(jīng)非常緊迫[1]。大學生創(chuàng)業(yè)心理教育作為大學生創(chuàng)業(yè)教育的重要內(nèi)容和重要實施途徑，值得我們給予充分關注和開展深入研究。通過文獻梳理，理清大學生創(chuàng)業(yè)心理教育的研究概況，可以為大學生創(chuàng)業(yè)教育提供心理學視角的理論支持，有助于培養(yǎng)出更多心理素質(zhì)過硬的創(chuàng)業(yè)人才，更好地為國家發(fā)展和社會進步服務。

一、國內(nèi)大學生創(chuàng)業(yè)心理教育的研究概況

1.基本脈絡

目前，國內(nèi)學術界尚缺乏對大學生創(chuàng)業(yè)心理教育開展的系統(tǒng)研究。在國內(nèi)可查到的中文文獻中，“創(chuàng)業(yè)心理教育”這一提法最早出現(xiàn)在江應中2003年發(fā)表的《大學生創(chuàng)業(yè)心理培養(yǎng)》一文中，文章指出“高等學校開展創(chuàng)業(yè)心理教育勢在必行”[2]，但這一提法并沒有被之后的學者們廣泛使用。其后，在學刊上明確使用這一提法的文章有5篇，作者分別是丁邦俊[3]、任丹陽[4]、沈文青和趙方強[5]、王瑞雪[6]、林磊和陶思亮[7]。與之相關的研究主題例如“大學生創(chuàng)業(yè)心理”、“大學生創(chuàng)業(yè)心理素質(zhì)”、“大學生創(chuàng)業(yè)能力”、“大學生創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)”、“大學生創(chuàng)業(yè)心理障礙”等，散見于一些學刊中，但是往往是自說自家，缺乏系統(tǒng)性和對照性。從研究方法上來看，理論探討多于實證研究。近年來出現(xiàn)了從心理資本、心智、勝任力等理論視角探討大學生創(chuàng)業(yè)心理的研究，特別是心理學專業(yè)的博士和碩士學位論文中積極開展實證研究，從研究視角和研究方法上大大推進了該領域的研究進展。

國內(nèi)高校在大學生創(chuàng)業(yè)心理教育的實踐方面幾無建樹。林磊和陶思亮認為，當前我國高校的創(chuàng)業(yè)心理教育嚴重失位，暫處于“打游擊”的狀況，還未正式起步[7]。沈紅明認為，雖然我國高校在大學生創(chuàng)業(yè)心理素質(zhì)培育方面已經(jīng)開展了形式多樣的探索并取得了積極有益的經(jīng)驗，但是在整體上存在著實施范圍狹小、失位、理論建設遲緩、模式較為封閉、培育方法單一等問題[8]。

2.研究熱點

葛莉以CSSCI數(shù)據(jù)庫中1998年至2011年間中國大學生創(chuàng)業(yè)的文獻作為研究對象，在就業(yè)競爭力的視角下探討了中國大學生創(chuàng)業(yè)的研究熱點。通過分析可以發(fā)現(xiàn)，在十個方面的研究熱點中與創(chuàng)業(yè)心理教育關系緊密的達八個之多，分別是創(chuàng)業(yè)精神、市場意識、創(chuàng)業(yè)能力與績效、創(chuàng)業(yè)素質(zhì)與素質(zhì)教育、創(chuàng)業(yè)教育理論與實踐、大學生與創(chuàng)造性人才、創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)[9]。

3.主要成果

劉志等研究了大學生創(chuàng)業(yè)教育的心理接受機制，認為這是大學生出于自身需要，對創(chuàng)業(yè)教育信息進行認知加工，并內(nèi)化為自身創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力、外化為創(chuàng)業(yè)行為的過程；其內(nèi)在工作機制體現(xiàn)為：“內(nèi)化-外化”的雙向建構(gòu)、“價值-事實”的雙維合成、“關系-過程”的雙態(tài)共生[10]。

席升陽在其博士學位論文中提出了一種由創(chuàng)業(yè)心理、創(chuàng)業(yè)倫理、創(chuàng)業(yè)哲理三個層次構(gòu)成的“創(chuàng)業(yè)教育的精神學范式”；其中，創(chuàng)業(yè)心理是創(chuàng)業(yè)倫理與哲理的“搖籃”，是創(chuàng)業(yè)精神的感性形式[11]。他致力于“中國創(chuàng)業(yè)學”學科體系的構(gòu)建與創(chuàng)新，以及全程創(chuàng)業(yè)教育課程體系的開發(fā)與保障研究。

江應中認為，在大學生創(chuàng)業(yè)心理教育的主要內(nèi)容包括：創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)思維、創(chuàng)業(yè)志趣、創(chuàng)業(yè)人格、創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力[2]。席升陽認為，主要是：大學生的個性特征與心理發(fā)展；創(chuàng)業(yè)者的心理素質(zhì)與創(chuàng)業(yè)過程的心理分析；成功期與挫折期的心理學應對等[11]。任丹陽認為，主要包括：客觀分析自我，正確認識創(chuàng)業(yè)，具備創(chuàng)業(yè)意識；明確創(chuàng)業(yè)目標，堅定創(chuàng)業(yè)意志，有效應對困難；培養(yǎng)良好的創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)[4]。

韓力爭[12]、唐海波和王瑜萍[13]、車麗萍和李守成 [14]、嚴建雯[15]等眾多的研究者探討了創(chuàng)業(yè)心理素質(zhì)的內(nèi)容。

唐海波和李賽蘭、席升陽探討了創(chuàng)業(yè)心理障礙及其干預問題。唐海波和李賽蘭認為，創(chuàng)業(yè)心理障礙主要有：創(chuàng)業(yè)認知偏差、心理適應能力差、創(chuàng)業(yè)意志缺乏、創(chuàng)業(yè)動機偏差；具體干預措施有：加強政府的政策支持和宣傳；加強創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)；家庭的支持；創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)的自我培養(yǎng)[16]。席升陽指出，創(chuàng)業(yè)過程中會出現(xiàn)過于依賴、自卑、畏縮等人格障礙和急于求成、目標多變等行為障礙，克服的辦法就是以獨立性、敢為性、堅韌性、克制性、適應性、合作性等創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)的培養(yǎng)為重點開展大學生創(chuàng)業(yè)心理的教育[11]。

丁邦俊[3]、沈紅明[8]、任丹陽[4]、蘇益南[17]、唐海波和王瑜萍[13]、王志峰[18]、車麗萍和李守成[14]、鄧麗芳等[19]探討了大學生創(chuàng)業(yè)心理教育的多個途徑。

車麗萍和李守成分析了創(chuàng)業(yè)情景模擬訓練、消除或緩解心理障礙法、表象訓練法、自我暗示法、自我反省法、認知活動情景法等大學生創(chuàng)業(yè)心理素質(zhì)的培養(yǎng)方法[14]。陳麗君認為，ERP沙盤模擬教學是培養(yǎng)大學生創(chuàng)業(yè)能力的有效教學模式[20]。沈紅明認為，創(chuàng)業(yè)實踐中可以采用社會情景法、實踐操作法、問題探究法三種方法[8]。

國內(nèi)學者積極構(gòu)建創(chuàng)業(yè)心理模型。比較有代表性有范巍和王重鳴的創(chuàng)業(yè)傾向模型[21]、賀丹的創(chuàng)業(yè)傾向模型[21]、倪堅和陸連國的“經(jīng)心”創(chuàng)業(yè)模型[22]、曾照英和王重鳴的中國情境下創(chuàng)業(yè)者動機的二維模型[23]、高娜構(gòu)建的七因素創(chuàng)業(yè)心理資本模型[24]、鄧麗芳等構(gòu)建的大學生創(chuàng)業(yè)心理勝任力模型[19]、張敏建立的基于典型創(chuàng)新行為的創(chuàng)業(yè)勝任力評價體系[25]、高日光等的當代中國大學生創(chuàng)業(yè)動機四因素模型[26]、王沛和諶志亮構(gòu)建的具有多層次多維度心理結(jié)構(gòu)的創(chuàng)業(yè)心智模型[27]。

簡丹丹等指出，創(chuàng)業(yè)意向是創(chuàng)業(yè)行為的最好預測指標；個人背景、人格特質(zhì)（如“大五”因素和冒險傾向）、認知特征（如自我效能感）和外界環(huán)境等都會影響創(chuàng)業(yè)意向[28]。李海壘等總結(jié)了創(chuàng)業(yè)研究中的具體人格特質(zhì)和一般人格特質(zhì)，認為影響創(chuàng)業(yè)的具體人格特質(zhì)包括自主性、成就需求、控制點、自我效能感、創(chuàng)新性和冒險性等[29]。段錦云等指出，影響創(chuàng)業(yè)動機的因素，主要包括大五人格特質(zhì)、自我效能感、目標和環(huán)境因素等[23]。

近年來問世的代表性專著有：王沛等著的《大學生職業(yè)心理研究——基于職業(yè)決策困難與創(chuàng)業(yè)心智的視角》、嚴建雯著的《大學生創(chuàng)業(yè)心理研究》、席升陽等主編的《創(chuàng)業(yè)心理學》。

二、國際創(chuàng)業(yè)心理教育的研究概況

1.研究熱點

葛莉通過Web of Science中的SCI-E、SSCI數(shù)據(jù)庫研究了國際創(chuàng)業(yè)教育領域1945年至2010年間半個多世紀的研究文獻，詮釋出國際創(chuàng)業(yè)教育的13個熱點知識群。其中與創(chuàng)業(yè)心理教育比較相關的約有7個，分別是：（1）創(chuàng)業(yè)教育預期、態(tài)度、模式與績效；（2）創(chuàng)業(yè)教育與方法，職業(yè)選擇與培訓；（3）創(chuàng)業(yè)者的人格與健康；（4）青年創(chuàng)業(yè)者的支持與環(huán)境；（5）創(chuàng)業(yè)目的與成功；（6）職業(yè)干預、評估與決策；（7）職業(yè)選擇與決策，創(chuàng)業(yè)自我評估[30]。葛莉和劉則淵對國際創(chuàng)業(yè)教育研究前沿進行可視化分析后，得出近年來國際創(chuàng)業(yè)教育領域的九大研究前沿，其中與創(chuàng)業(yè)心理教育相關的有：（1）Holland理論；（2）創(chuàng)業(yè)自我效能和角色模型，初創(chuàng)企業(yè)績效；（3）職業(yè)愿景與選擇；（4）職業(yè)發(fā)展促進與成熟[1]。

2.主要成果

林磊和陶思亮認為，美國是率先實施創(chuàng)業(yè)教育和實施創(chuàng)業(yè)教育最成功的國家，其創(chuàng)業(yè)教育是一種整合性的模式，其中沒有系統(tǒng)的創(chuàng)業(yè)心理教育的提法，但是進取心、探索精神、冒險精神、領導力、創(chuàng)新素質(zhì)等創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)的教育是美國創(chuàng)業(yè)教育的兩大主要內(nèi)容之一。在美國高校的創(chuàng)業(yè)教育課程體系中，涉及心理的內(nèi)容主要為企業(yè)家精神的培育。美國的創(chuàng)業(yè)教育目標體系一般包括創(chuàng)業(yè)意識的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)知識的形成和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)等；其中創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)的培養(yǎng)主要包括獨立性、敢為性、堅韌性、合作性、縝密性等心理品質(zhì)的形成與發(fā)展[7]。

國外典型的、有影響的創(chuàng)業(yè)學模型主要有Timmons、Gartner、Sahlman、Wickham、Christian和Julien、Zahra和 George、Haiyang Li以及Jain等構(gòu)建的經(jīng)典創(chuàng)業(yè)模型；臺灣學者劉常勇也提出了一個創(chuàng)業(yè)模型[31]。

國外學者構(gòu)建了許多創(chuàng)業(yè)心理模型。其中包括：Phan的創(chuàng)業(yè)傾向模型[21]、Shane等的創(chuàng)業(yè)動機與創(chuàng)業(yè)過程模型[21]、Luthje和Frank的創(chuàng)業(yè)意向結(jié)構(gòu)模型[21]、Schmitt-Rodermund的創(chuàng)業(yè)職業(yè)期待預測模型[21]、Wagner和Sternberg的創(chuàng)業(yè)支持政策模型[21]、Carr等關于“先前的家庭從商經(jīng)歷的創(chuàng)業(yè)傾向”模型[21]；計劃行為理論 （簡稱TPB）、創(chuàng)業(yè)事件模型（簡稱SEE）、Bird的創(chuàng)業(yè)意向模型等創(chuàng)業(yè)意向模型[28]；Rauch和Frese的創(chuàng)業(yè)者人格特征與成功模型[29]；Kuratko等（1997）的創(chuàng)業(yè)動機四因素模型，以及Robichaud、McGraw和Roger的新創(chuàng)業(yè)動機四因素模型[23]。

經(jīng)典的創(chuàng)業(yè)動機理論有拉動和推動理論、簡單和復雜理論、解放理論等[23]。

與創(chuàng)業(yè)心理教育相關的代表性著作是（美）泰普林和孫威合著的《創(chuàng)業(yè)其實并不難——創(chuàng)業(yè)人員心理和技術輔導》。國外的經(jīng)典創(chuàng)業(yè)圖書有：（美）杰弗里·蒂蒙斯和小斯蒂芬·斯皮內(nèi)利合著的《創(chuàng)業(yè)學》；（美）庫洛特克和（美）霍志茨合著的《創(chuàng)業(yè)學：理論、流程與實踐》。

三、評論與展望

結(jié)合國內(nèi)外的研究可以發(fā)現(xiàn)，雖然近十年來我國大學生創(chuàng)業(yè)心理教育的研究取得了一定進展，但是總體上看顯現(xiàn)出低水平、粗放、凌亂的特點，主要表現(xiàn)在： 第一，研究內(nèi)容和研究術語等還不統(tǒng)一，“大學生創(chuàng)業(yè)心理教育”這一提法尚未被普遍采用；第二，大量的研究局限在思辨的層面上，屬于低水平的重復，缺乏對照性，沒有新意；第三，新近出現(xiàn)的實證研究，側(cè)重點大多是停留心理學理論建設的層面上，其定位并未延伸到如何有效指導和開展大學生創(chuàng)業(yè)心理教育，因此缺乏應用性和實踐性；第四，雖然許多研究涉及到大學生創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)業(yè)教育的一些相關的心理學問題，但是多數(shù)研究者并沒有意識到應從學科發(fā)展的視角來定位和研究大學生創(chuàng)業(yè)心理教育，而只是把創(chuàng)業(yè)心理教育看成是創(chuàng)業(yè)教育的一個輔助體系和很小的組成部分，而不是看作獨立的學科或?qū)W科分支，這種認識上的偏差既不利于建立獨立的學科體系和研究領域，也不能更好地指導大學生創(chuàng)業(yè)實踐活動的開展。

未來我國的大學生創(chuàng)業(yè)心理教育，（1）應確立其學科地位或者學科分支地位，對本學科或者分支的研究內(nèi)容、學術術語、研究方法、學科地位等給予清晰的定位，力爭進入國家的人才培養(yǎng)學科體系內(nèi)；（2）應堅持科學性、實踐性和應用性的走向，避免空談，應圍繞“創(chuàng)業(yè)”，立足“心理”，突出“教育”；（3）應該充分立足于大學生的心理發(fā)展規(guī)律；（4）應更多地引入心理學的實證研究方法（例如實驗法、問卷法等）來開展量化研究，增加研究結(jié)論的可對照性。在此基礎上，將質(zhì)化研究和量化研究有機結(jié)合起來；（5）定位應該避免精英化、功利化的取向；（6）應力爭與大學生心理健康教育、大學生職業(yè)生涯規(guī)劃等有機結(jié)合起來；（7）應加強大學生創(chuàng)業(yè)心理教育的課程建設（教材建設、師資隊伍建設）及研究；（8）應加強文化視角的研究和實踐，從包括中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在內(nèi)的人類文化遺產(chǎn)中汲取營養(yǎng)，力爭實現(xiàn)通過文化理解創(chuàng)業(yè)心理教育、借助文化促進創(chuàng)業(yè)心理教育；（9）研究應該更加側(cè)重借鑒積極心理學的理論成果；（10）研究應積極借鑒美國等發(fā)達國家的創(chuàng)業(yè)心理教育成果，洋為中用。

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基金項目：青島理工大學2011年度教育教學研究課題《大學生創(chuàng)業(yè)心理教育的理論與實踐研究》（編號：11-65）。

（作者單位：青島理工大學學生工作部（處））