創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境：有效教學(xué)的保障

在與汪春蕾老師一起對(duì)《貓》進(jìn)行解讀和設(shè)計(jì)的過(guò)程中，我感慨很多。

在多數(shù)老師依然熱衷于“介紹背景—?jiǎng)澐侄温洹爬ù笠狻獨(dú)w納中心—分析寫法”這種老套且單一的課堂設(shè)計(jì)時(shí)，汪老師卻對(duì)問(wèn)題情境“增刪十次”，在反復(fù)的否定與重建中架構(gòu)起了學(xué)生與文本之間的“橋梁”，創(chuàng)造出了生動(dòng)本真的課堂“活動(dòng)場(chǎng)”。他用自己的實(shí)踐證明：一位用心教書的老師，不會(huì)滿足于隨意撿拾起路邊的“瓦礫”，而是在獨(dú)辟蹊徑中，引領(lǐng)學(xué)生“向青草更青處漫溯”，盡賞那險(xiǎn)遠(yuǎn)之處的“奇?zhèn)?、瑰怪、非常之觀”。

讓我們先來(lái)欣賞汪老師這節(jié)課上的一個(gè)小片段：

師：假若你只能是第三只貓，被冤枉前的日子里“你”渴望什么？

生1：被冤枉前的日子里，我渴望快樂(lè)，渴望“三妹”經(jīng)常與我一起做“逗線球”的游戲，抓抓放放的。

生2：我渴望幸福，渴望躺在“母親”溫暖的臂彎里，在她輕輕的撫摸、柔柔的哼唱中幸福入眠。

生3：我渴望溫暖，渴望在主人伏案寫作時(shí)能靜靜陪伴在側(cè)，幫他輕輕翻開書頁(yè)。（掌聲）

生4：我渴望被寵愛，渴望主人給我建造華麗、溫暖的宮殿，不會(huì)因挨凍而鉆到火爐底下燒脫皮毛。

生5：我渴望“家人”在我毀容后能花錢給我“整容”，給我買好吃的。（生笑）

……

從上面的片段不難看到，汪老師借助精心設(shè)計(jì)的富有情境性的問(wèn)題，為學(xué)生搭建了一個(gè)“思維的階梯”，學(xué)生拾級(jí)而上，發(fā)言極為踴躍，如一石激起千層浪，每個(gè)學(xué)生都有話要說(shuō)、有話可說(shuō)。

那么，他是如何做到這一點(diǎn)的呢？我覺得關(guān)鍵有以下三點(diǎn)。

一、基于學(xué)生的認(rèn)知需求創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

設(shè)計(jì)問(wèn)題要了解學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)，促使學(xué)生從已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)區(qū)，向知識(shí)的最近發(fā)展區(qū)自覺遷移，既讓他愿意“跳”起來(lái)，又能指引給他“跳起來(lái)”摘到“果實(shí)”的路徑。不“跳”就能吃到“果實(shí)”，那“果實(shí)”必是索然無(wú)味；“跳”而吃不到“果實(shí)”，那“果實(shí)”定然面目可憎，長(zhǎng)此以往，學(xué)習(xí)興趣便會(huì)蕩然無(wú)存。心理學(xué)研究表明，人都有填補(bǔ)認(rèn)知空缺、解決認(rèn)知失衡的本能。所以，學(xué)生對(duì)未知事物的認(rèn)知需要是問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的基本條件。

其實(shí)，語(yǔ)文閱讀教學(xué)的本質(zhì)就在于學(xué)生、教師、文本三者之間的對(duì)話，而閱讀文本蘊(yùn)含的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、感悟、識(shí)見、觀念、情感，尤其是時(shí)代背景和個(gè)人遭際留給作家的精神烙印，對(duì)于人生經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)都比較匱乏的中學(xué)生而言，都會(huì)感到不同程度的陌生。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境之初，首要的是弄清楚學(xué)生已有了哪些知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀經(jīng)驗(yàn)，這些與文本的獨(dú)特價(jià)值（將要習(xí)得的新知）相距多遠(yuǎn)，需要搭建哪些“梯子”，怎樣搭建“梯子”才能更好地助推學(xué)生到達(dá)那里?；氐缴鲜稣n例，七年級(jí)的學(xué)生對(duì)《貓》一文中的“主觀臆斷”是有一定隔膜的，也很難通過(guò)文中“妻子”訓(xùn)斥張嬸“不小心”的細(xì)節(jié)，在張嬸和貓之間產(chǎn)生相似聯(lián)想，得出“強(qiáng)勢(shì)群體對(duì)處于弱勢(shì)的生命的不尊重”的感悟。如若站在“我”的角度設(shè)問(wèn)，無(wú)疑是把學(xué)生擱置在“成人的世界”“過(guò)去人的世界”里，學(xué)生恐怕無(wú)法跨越“時(shí)代”的鴻溝，更談不上深入理解文本了；而站在“貓”的角度設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生聯(lián)系自己身邊熟悉的生活場(chǎng)景設(shè)身處地去感知，就更接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，更利于點(diǎn)燃學(xué)生的思想火花，利于學(xué)生得出自己獨(dú)到的認(rèn)知判斷和價(jià)值判斷。課堂上幾乎每個(gè)人都暢所欲言、每個(gè)人都發(fā)表一己之見的情景就是對(duì)此最好的明證。

朱貽淵先生認(rèn)為，生活經(jīng)驗(yàn)的層次性與學(xué)生的認(rèn)知水平是否對(duì)位至關(guān)重要，層次對(duì)位，則可能產(chǎn)生認(rèn)知，否則便是對(duì)牛彈琴。教師的職責(zé)，便是要在文本的價(jià)值、學(xué)生的認(rèn)知水平及生活經(jīng)驗(yàn)之間找到其“新舊知識(shí)結(jié)合點(diǎn)”，激發(fā)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的“不平衡”，勇于跨越障礙，挑戰(zhàn)未知，收獲成功。

二、基于學(xué)生的個(gè)性特征創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)：“要喚起那種無(wú)動(dòng)于衷的學(xué)生，把他們從智力的惰性狀態(tài)中挽救出來(lái)，即讓這個(gè)學(xué)生在某一件事上，把自己的知識(shí)顯示出來(lái)，在智力活動(dòng)中表現(xiàn)自己和自己的人格?！边@與“教育要面向全體，但同時(shí)又要突出學(xué)生個(gè)性發(fā)展”的新課程精神不謀而合。我們的課堂如何在“全體”和“個(gè)性”之間找到平衡點(diǎn)？如何讓每位學(xué)生在各不相同的“某一件事”上，都能顯示自己的知識(shí)，表現(xiàn)自己和自己的人格呢？我想，創(chuàng)設(shè)多層次、多維度、多元化的問(wèn)題情境是最好的解決路徑。

多層次，問(wèn)題情境方有坡度。由易到難，彼此又相互關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)著學(xué)生的思維不斷向縱深和寬廣方向發(fā)展，并且通過(guò)層層剖析，循序漸進(jìn)地解決問(wèn)題，從而收到“始聚于心”的效果。多維度，問(wèn)題情境方有寬度。多種思維指向，多種解決路徑，學(xué)生才能產(chǎn)生多向聯(lián)想，從而多向思維，提出自己獨(dú)特的見解。多元化，問(wèn)題情境方有高度。多種選擇取向，多種智慧聚焦，學(xué)生方能“各顯神通”，課堂方能“百花齊放”。

汪老師的三個(gè)主導(dǎo)問(wèn)題，信息提取—品讀文本—披文入情，既由淺入深，層層推進(jìn)，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，又思維多元，選擇多元，滿足學(xué)生的個(gè)性需求；既兼顧基本知識(shí)與技能的“面”，又涉及個(gè)性特長(zhǎng)發(fā)展的“點(diǎn)”，喚醒每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，激發(fā)起學(xué)生探究的熱情。

三、基于學(xué)材的價(jià)值創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境

古人云“因材施教”，這“材”一指學(xué)生，一指學(xué)材。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境既要目中有“人 ”，又要目中有“書”，顧“此”失“彼”，顧“彼”失“此”，皆為不可。而學(xué)材的價(jià)值不僅僅是學(xué)生能習(xí)得的外顯的知識(shí)能力本身，還指學(xué)生潛移默化中獲得生命成長(zhǎng)的內(nèi)隱的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。欲挖掘其全部?jī)?nèi)涵，需要教師擁有敏銳的眼光，在學(xué)材、社會(huì)與學(xué)生成長(zhǎng)之間，捕捉學(xué)材中所隱伏的語(yǔ)言文字、故事情節(jié)、思想感情、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)等方面的空白，讓學(xué)生去化虛為實(shí)、聯(lián)想思索、主動(dòng)探知。這樣，創(chuàng)設(shè)的問(wèn)題情境才與生活接軌、與時(shí)代接軌，才具有現(xiàn)實(shí)意義和社會(huì)價(jià)值，才富有鮮活色彩和生命特質(zhì)。汪老師抓住作品未明確展示的第三只貓慘死前的心理、生活狀況的“空白”設(shè)疑，讓學(xué)生在聯(lián)想和再創(chuàng)造中，收獲精神的成長(zhǎng)：現(xiàn)實(shí)生活中，如何驅(qū)除靈魂中自私的因子，在誤解別人或被別人誤解時(shí)，多站在對(duì)方的立場(chǎng)想一想，不主觀臆斷？如若學(xué)生能在平日的課堂里習(xí)得于“空白”處深度品讀文章的方法，其閱讀理解力和思維力也必將獲得大的提升。

當(dāng)然，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的終極目的不是解決問(wèn)題，而是令學(xué)生學(xué)會(huì)自己提出問(wèn)題。教育家陶行知曾說(shuō)過(guò)：對(duì)于一個(gè)問(wèn)題，不是要先生拿現(xiàn)成的解決方法來(lái)傳授學(xué)生，乃是要把這個(gè)解決方法如何找來(lái)的手續(xù)程序，安排得當(dāng)，指導(dǎo)他，使他以最短的時(shí)間，經(jīng)過(guò)相似的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)生相似的思想，自己將這個(gè)方法找出來(lái)，并且能夠利用這種經(jīng)驗(yàn)、思想來(lái)找別的方法，解決別的問(wèn)題。

綜上所述，課堂問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，是一項(xiàng)設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)，它是聯(lián)系老師、學(xué)生和教材的紐帶，是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙，是信息輸出與反饋的橋梁，是引導(dǎo)學(xué)生一步步登上知識(shí)殿堂的階梯。因此，老師要科學(xué)、合理地去設(shè)置每一個(gè)問(wèn)題，以確保課堂教學(xué)的有效性。

（鄭州中學(xué) 李 蘭）

（本文系河南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃、2012年度重點(diǎn)課題《基于標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)：教學(xué)評(píng)的一致性研究》的階段性成果）

（本欄責(zé)編 流 水）