職業(yè)認(rèn)同視角下的教師閱讀倫理

[摘 要]從建國(guó)起國(guó)內(nèi)教師的閱讀倫理經(jīng)歷了兩次嬗變即規(guī)定主義模式的閱讀倫理和描述主義模式的閱讀倫理。教師職業(yè)認(rèn)同的日益?zhèn)€人化促成了當(dāng)前第三種嬗變即解釋主義的模式：反對(duì)教條主義，反對(duì)絕對(duì)的相對(duì)主義，反對(duì)虛無(wú)主義。

[關(guān)鍵詞]閱讀倫理； 規(guī)定主義； 描寫(xiě)主義； 解釋主義

[中圖分類(lèi)號(hào)]G64 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2013）10 — 0142 — 02

對(duì)于閱讀，我們一直強(qiáng)調(diào)作者、文本與讀者的關(guān)系，或者抓住其中一點(diǎn)窮極其內(nèi)涵與外延，或者只強(qiáng)調(diào)學(xué)生的閱讀。但是對(duì)于教師閱讀這一主題我們很少涉及。事實(shí)上教師的閱讀很大程度上影響了學(xué)生的閱讀。從職業(yè)認(rèn)同角度透視教師的閱讀倫理既有益于構(gòu)建有效的課堂教學(xué)，也有助于提升教師自身的自我職業(yè)意識(shí)。

一、教師閱讀倫理

（一）閱讀倫理的定義

閱讀倫理最早是作為文學(xué)評(píng)論用語(yǔ)由希利斯·米勒提出。一方面是針對(duì)當(dāng)時(shí)學(xué)界對(duì)解構(gòu)主義文學(xué)批評(píng)攻擊性觀(guān)點(diǎn)的反擊。另一方面米勒試圖解釋在德·曼的《閱讀的寓言》一書(shū)中出現(xiàn)的“倫理”這個(gè)詞，并因此“呈現(xiàn)閱讀的倫理在當(dāng)代文學(xué)理論的一個(gè)顯著的例子”?！埃ㄩ喿x倫理）指的是閱讀行為對(duì)某種不可抗拒的要求產(chǎn)生某種反應(yīng)是必然的，同時(shí)又是自由的，也就是閱讀行為務(wù)必對(duì)我的反應(yīng)和將來(lái)在人際、機(jī)構(gòu)、社會(huì)、政治、歷史等方面產(chǎn)生的影響負(fù)責(zé)。例如它可以通過(guò)教學(xué)或者對(duì)某一文本公開(kāi)發(fā)表評(píng)論的形式出現(xiàn)?！?〔1〕（P1）張頤武（2005）拿創(chuàng)作的倫理與閱讀倫理進(jìn)行比對(duì)，認(rèn)為前者強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作就是寫(xiě)作，要容忍他人講出自己的意見(jiàn)，而后者則強(qiáng)調(diào)“從事閱讀并發(fā)表自己意見(jiàn)的人敢于堅(jiān)持講出自己的看法” 〔2〕（P184）這一倫理。盡管理論目的不一樣，但是兩位學(xué)者都指出了閱讀倫理的應(yīng)用范圍，那就是有限且自由的進(jìn)行閱讀。很明顯現(xiàn)當(dāng)今時(shí)代的教師就是承擔(dān)了這一雙重功能，他既要按照某種規(guī)范去閱讀，同時(shí)更重要的是他必須有自己的閱讀自由。而人文社科專(zhuān)業(yè)教師的閱讀倫理構(gòu)建更為重要，因?yàn)殡S著高等教育大眾化、普及化的推進(jìn)，這些專(zhuān)業(yè)教師的精神向度應(yīng)該更明顯一些，他們要引領(lǐng)時(shí)代發(fā)展與創(chuàng)新的理論風(fēng)潮。

（二）教師閱讀倫理的嬗變及其特征

盡管閱讀倫理一詞出現(xiàn)于20世紀(jì)60年代的美國(guó)，但是閱讀與倫理學(xué)的結(jié)合則是很早的事情。國(guó)內(nèi)教師的閱讀倫理從建國(guó)起至今經(jīng)歷了規(guī)定主義和描述主義兩種閱讀倫理模式，目前向第三種模式的嬗變也日益成型。

1.規(guī)定主義閱讀倫理

道德哲學(xué)目的是闡明道德語(yǔ)言和陳述的性質(zhì)。道德陳述告訴我們做什么以及被用來(lái)指導(dǎo)我們的選擇。這樣的陳述必定有不可簡(jiǎn)約的規(guī)定成分。表達(dá)對(duì)一個(gè)規(guī)定的同意或者接受其實(shí)就是表達(dá)一個(gè)人的決定或者是決心。規(guī)定主義強(qiáng)調(diào)對(duì)于某種倫理判斷的典型的規(guī)定性使用。但具有規(guī)定性特征的語(yǔ)言不僅僅是道德語(yǔ)言，還有其他的語(yǔ)言。規(guī)定的普遍性將道德語(yǔ)言和其他的規(guī)定性語(yǔ)言區(qū)別開(kāi)來(lái)。黑爾的普遍規(guī)定主義是“繼艾耶爾和史蒂文森之后的又一個(gè)非認(rèn)知主義的元倫理學(xué)理論”〔3〕（P1）。規(guī)定主義的教師閱讀倫理強(qiáng)調(diào)了閱讀內(nèi)容和閱讀方式兩個(gè)層面的規(guī)定性。從建國(guó)起到六、七十年代，盡管我們?nèi)〉昧烁锩膭倮?，但是階級(jí)與革命的觀(guān)點(diǎn)已深入骨髓。人文社科作品的閱讀雖然沒(méi)有明確規(guī)定閱讀形式，但是我們的潛意識(shí)仍然強(qiáng)調(diào)政治性、階級(jí)性?huà)鞄?，如果談到作者，我們得從階級(jí)革命的角度去定位，為作者定位、為作品定位。如果談到作者塑造的人物，要么是“高大全”，要么是完全自我、充滿(mǎn)邪惡的惡人，這是極明顯的革命、反革命二元對(duì)立模式。相應(yīng)地，教師的閱讀倫理主要呈現(xiàn)革命主導(dǎo)的一元倫理，即閱讀就是為革命、為工農(nóng)階級(jí)服務(wù)。這種主導(dǎo)性和權(quán)威性，由上及下展開(kāi)，決定著或者部分支配著學(xué)生的閱讀行為。

2.描述主義的閱讀倫理

描述主義在倫理學(xué)理論中一般被認(rèn)為是認(rèn)知的方面。它認(rèn)為我們獲得倫理陳述的方式與我們獲得事實(shí)陳述的方式是同樣的。該倫理對(duì)過(guò)程的描述中立于階級(jí)性、革命性或者極端的權(quán)威性。八九十年代隨著改革開(kāi)放的推進(jìn)，教師閱讀倫理越來(lái)越淡化階級(jí)性、革命性，教師的權(quán)威得到中和與消解，教師越來(lái)越強(qiáng)調(diào)自我情感的舒展與披露。在教師的理念中，雖然仍有部分革命性的影響但是作者所塑造出來(lái)的人物角色已經(jīng)由平板化到豐滿(mǎn)化演進(jìn)、變成具有七情六欲的人。教師的感情溶于作者、內(nèi)容與讀者的期望這三方因素中。很多教師愈來(lái)愈不愿意承認(rèn)自己是權(quán)威，或者盡量勾勒自己為一中立的形象。教師的閱讀方式和內(nèi)容也千差萬(wàn)別，而人們也已經(jīng)從虛幻中驚醒，在作品中尋找現(xiàn)實(shí)中的自己。這種模式和社會(huì)的開(kāi)放性速度互相促進(jìn)，推動(dòng)了我們對(duì)閱讀內(nèi)在本質(zhì)的探究即我們?cè)谧x作者、讀書(shū)還是在讀解我們自己的內(nèi)心需求。在這種模式下學(xué)生的閱讀重構(gòu)欲望與教師的指導(dǎo)與時(shí)俱進(jìn)。

二、教師職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)建

按照整體論的思想，教師是完整的人，他的各個(gè)方面是一個(gè)有機(jī)的整體。因此我們對(duì)教師的定位也必須是全面的：既要考慮到教師的知識(shí)、能力、行為，也要顧及到教師的職業(yè)心理；既要考慮到教師是一個(gè)教師，但也要考慮到他是一個(gè)社會(huì)人。

（一）教師職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展階段

教師職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)多維層級(jí)系統(tǒng)，它包括“教師職業(yè)價(jià)值觀(guān)、職業(yè)期望、職業(yè)情感、職業(yè)技能、職業(yè)意志和職業(yè)認(rèn)識(shí)等”〔4〕（P7）。這個(gè)系統(tǒng)的各個(gè)層級(jí)都是與教師的職業(yè)特征緊密聯(lián)系在一起?！八莻€(gè)體建構(gòu)的”〔4〕（P4），但是呈現(xiàn)為集體特征與無(wú)意識(shí)傾向；“它是動(dòng)態(tài)的”〔4〕（P4），但是有階段性的靜態(tài)特征。教師的職業(yè)認(rèn)同，既受到教師的個(gè)體特征因素，如性別、年齡、教齡、所從事專(zhuān)業(yè)學(xué)科的影響，受到個(gè)體的傳記性因素如先前做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響，還受到宏觀(guān)層面的國(guó)家教育政策、中觀(guān)層面的學(xué)校組織文化等的影響。

教師職業(yè)認(rèn)同是在國(guó)內(nèi)的發(fā)展經(jīng)歷了兩個(gè)階段。第一個(gè)階段強(qiáng)調(diào)道德化認(rèn)同，第二個(gè)階段強(qiáng)調(diào)個(gè)人認(rèn)知化認(rèn)同。道德化認(rèn)同主張教師是“作為教師”存在，教師是社會(huì)的代表、知識(shí)的權(quán)威、道德的化身。這是工具性?xún)r(jià)值的教師，它關(guān)于“教師應(yīng)當(dāng)如何”的角色期望與規(guī)則， 遮蔽了教師自己關(guān)于專(zhuān)業(yè)身份的知覺(jué)， 剝奪了教師個(gè)人成為預(yù)期角色以外其他身份的可能性。因此該階段教師的職業(yè)價(jià)值觀(guān)、職業(yè)愿景、職業(yè)技能認(rèn)同、職業(yè)發(fā)展需求甚至個(gè)人職業(yè)情感投入都從屬于整個(gè)社會(huì)，它剝離了個(gè)人的因素，因?yàn)榻處焸€(gè)人就是政府、就是階級(jí)、就是道德。第二個(gè)階段的個(gè)人認(rèn)知化認(rèn)同就是對(duì)道德化認(rèn)同某種程度上的否定。事實(shí)上， 教師專(zhuān)業(yè)身份的獲取， 從根本上應(yīng)源于教師本人的認(rèn)同， 源于教師對(duì)于自己作為教師的內(nèi)涵、意義、價(jià)值等的理解與追問(wèn)。要強(qiáng)調(diào)教師是“作為人的教師”、強(qiáng)調(diào)教師幸福感、教師心理健康、教師職業(yè)心理積極程度等方面，充分尊重并賦予每位教師專(zhuān)業(yè)話(huà)語(yǔ)權(quán)利， 營(yíng)造合作型教師專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)文化，建立教師對(duì)各種改革的協(xié)商與認(rèn)同機(jī)制。以教師敘事促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)身份認(rèn)同。在新教育理念的指引下，教師的身份要變成“共同開(kāi)發(fā)者”、“共同遭遇者”、“共同管理者”。

（二）職業(yè)認(rèn)同與教師閱讀倫理的勾連

第一個(gè)階段的道德化職業(yè)認(rèn)同覆蓋了規(guī)定主義教師閱讀倫理和一部分的描寫(xiě)主義教師閱讀倫理。職業(yè)就是革命、階級(jí)與道德問(wèn)題。它是規(guī)定性的。我們不能進(jìn)行自我視角的閱讀、描寫(xiě)和闡釋?zhuān)覀冃枰诟锩?、階級(jí)與道德的范疇內(nèi)閱讀，即使要展現(xiàn)自我的期盼，也只能是小心翼翼的進(jìn)行描述，根本談不上闡釋。而第二階段的職業(yè)認(rèn)同構(gòu)建對(duì)教師的閱讀倫理已經(jīng)提出了某種需求即我們不能做規(guī)定主義者，也不能只滿(mǎn)足于作為一個(gè)描述主義者，我們要和學(xué)生一起共同閱讀，共同敘事，教師的閱讀模式不再是權(quán)威，閱讀本身也不能只和革命、道德、規(guī)范相勾連，我們要挖掘我們自己、剖析閱讀中展現(xiàn)的社會(huì)。這就是日益形成規(guī)模的解釋主義閱讀倫理。

三、職業(yè)認(rèn)同視角下的解釋主義閱讀倫理

雖然教師的閱讀倫理到改革開(kāi)放前后已經(jīng)經(jīng)歷了這兩次嬗變，但是教師閱讀倫理在90年代往后仍然大踏步的向前推進(jìn)。在當(dāng)前媒體多元化、改革快速化、教育多面化的大環(huán)境下，尤其是在職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)架下教師閱讀又獲得了一種否定性的力量而且逐漸形成了大規(guī)模的解釋主義倫理。

在解釋學(xué)中，解釋的標(biāo)準(zhǔn)縈繞于教條主義與相對(duì)主義之間，逼得海德格爾、伽達(dá)默爾、貝蒂、哈貝馬斯以及解構(gòu)派眾說(shuō)紛紜。事實(shí)上相同的文本能夠被無(wú)數(shù)次的闡釋?zhuān)緵](méi)有所謂“正確”的闡釋。那教師的閱讀也要轉(zhuǎn)向解釋學(xué)中的視角主義。因?yàn)槿祟?lèi)切實(shí)的存在于時(shí)間、空間與歷史的某個(gè)特定點(diǎn)上，因此他們對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟能力無(wú)疑是有限的。他們不可能像傳統(tǒng)知識(shí)論所要求的那樣，對(duì)現(xiàn)實(shí)做出客觀(guān)與無(wú)功利的觀(guān)察，而是只能從一個(gè)特定的視角做出評(píng)價(jià)。視角主義負(fù)責(zé)告訴我們，我們能夠知道什么，我們又是如何知道的。解釋主義閱讀倫理就是強(qiáng)調(diào)視角主義，反對(duì)教條主義、反對(duì)絕對(duì)的相對(duì)主義、虛無(wú)主義的一條認(rèn)識(shí)論理路。

1.反對(duì)教條主義

教條主義與規(guī)定主義一脈相承，它要求一種絕對(duì)的真理，否定了作為教師的自我閱讀的展現(xiàn)，它表現(xiàn)為類(lèi)似不可更改的社會(huì)法條式的解讀、閱讀即為某種強(qiáng)制的規(guī)范。媒介的多元化部分客觀(guān)地解除了這種限制。教育的普及以及教育目的的多元也促進(jìn)了它的衰落。朝向統(tǒng)一規(guī)定性的沖動(dòng)越強(qiáng)烈，就越表明衰弱與腐朽的存在。越是朝向多樣性、差異性越能表明人存在的豐富與創(chuàng)新能力。我們一直在閱讀視角的相遇這一條路上行進(jìn)卻永遠(yuǎn)不能達(dá)到完全的視角融合。因?yàn)槊總€(gè)人是獨(dú)立的個(gè)人，他的生理視角，他的直覺(jué)感知力、他的囿于自身周?chē)笮…h(huán)境而凸顯的社會(huì)歷史視角都形同千面。因此在當(dāng)前條件下，教師不能拿自己的閱讀包括革命性道德式的解讀、完全個(gè)人際遇的碎片化解讀來(lái)實(shí)施真理性的壓制。而且他也不能只簡(jiǎn)單的對(duì)這些東西進(jìn)行描述，他的角色只能是和學(xué)生一道剖解和解釋這些英雄、這些道德、這些碎片。

2.反對(duì)絕對(duì)的相對(duì)主義、反對(duì)虛無(wú)主義

盡管每個(gè)個(gè)體的視角千差萬(wàn)別，但是我們并不希望每個(gè)教師都停留在自己閱讀的模式中，實(shí)現(xiàn)唯我主義的意念獨(dú)裁，也不期望我們獲得的閱讀行為是無(wú)意義的自我陶醉乃至是虛空的玩物。因?yàn)檫@兩種期望都有一種假定那就是閱讀行為一定要有本體，但是事實(shí)是我們只能認(rèn)識(shí)，閱讀是認(rèn)識(shí)，那生活中還有什么不是呢？因此我們教師在閱讀中能夠做的就是通過(guò)閱讀認(rèn)識(shí)自己和別人的生理、直覺(jué)，竭力認(rèn)識(shí)他周?chē)臇|西。我們不能拿自己的閱讀行為占山為王，任何人都不可以。但是我們也不能否定自己的閱讀能力，我們要在閱讀中窮盡所有世界中的一切。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

〔1〕 J·H·Miller. The Ethics of Reading〔M〕. Columbia University Press， 1987：43.

〔2〕 張頤武.新新中國(guó)的形象〔M〕.濟(jì)南：山東文藝出版社，2005.

〔3〕 楊征源.黑爾的普遍規(guī)定主義思想研究〔D〕. 南京師范大學(xué)，2011：1.

〔4〕魏淑華.教師職業(yè)認(rèn)同研究〔D〕.西南大學(xué)，2008.

〔責(zé)任編輯：卜亞杰〕