教師自我導向發(fā)展生態(tài)模式研究

摘要：自我導向?qū)W習是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。教師自我導向發(fā)展生態(tài)模式，即將教師自我導向?qū)W習置身于教師、學校和社會等環(huán)境中，運用生態(tài)學整體的、系統(tǒng)的、聯(lián)系的方法分析各種影響因素及其相關(guān)關(guān)系，并構(gòu)建教師自我導向發(fā)展路徑。

關(guān)鍵詞：教師；自我導向發(fā)展；生態(tài)模式

一、教師專業(yè)發(fā)展與自我導向?qū)W習

1.教師專業(yè)發(fā)展

隨著班級授課制度的建立，教師逐漸成為一種專門的職業(yè)。二十世紀60年代以來，教師職業(yè)的發(fā)展推動了教師專業(yè)化運動，其動力源于教師群體對于本職業(yè)社會地位和待遇的訴求，1966年聯(lián)合國國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織頒布了《關(guān)于教師地位的建議》，以官方文件形式提出應把教育工作視為專門的職業(yè)和教師專業(yè)發(fā)展是歷史的主題的觀點，以此推動教師專業(yè)化發(fā)展。然而“工會主義”式的教師專業(yè)化運動遭遇了社會對教育質(zhì)量的質(zhì)疑和批評，隨后教師專業(yè)化逐漸轉(zhuǎn)向“專業(yè)主義”的教師專業(yè)發(fā)展，期望通過教師專業(yè)水平的發(fā)展，提高教育質(zhì)量和對社會的貢獻，以謀求職業(yè)社會地位和待遇的上升。教師專業(yè)發(fā)展研究也逐步由關(guān)注群體的、外在的、被動的教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注個體的、內(nèi)在的、終身的教師專業(yè)發(fā)展。二十世紀60年代后，教師專業(yè)發(fā)展逐漸成為學者們研究的熱點，并形成了許多代表性的觀點，如斯滕豪斯的“教師成為研究者”，埃利奧特的“教師成為行動研究者”，凱米斯的“教師成為解放性行動研究者”等[1]。

2.自我導向?qū)W習

“自我導向?qū)W習”也正是產(chǎn)生于教師專業(yè)發(fā)展研究這一歷史背景下，其最早由加拿大著名成人教育家塔夫在1966年提出，他認為自我導向?qū)W習就是學習者制定學習計劃和引導學習活動進行的自我學習。隨后，著名成人教育家諾爾斯將其定義為“一種借助或無需借助他人幫助的，由個體引發(fā)的以評價自我學習需要，形成自己的學習目標，尋求學習的人力和物質(zhì)資源，選擇適當?shù)膶W習策略和評鑒學習結(jié)果的過程”。自我導向?qū)W習在成人教育和學習領域中受到廣泛關(guān)注和高度評價。正如美國學者戈瑞森所言“在成人教育中，沒有任何領域像自我導向性學習那樣獲得如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者”[2]。自我導向?qū)W習具有自主性、獨立性、靈活性和普通性的特點，教師是成人中特殊群體，具備較強的學習能力，自我導向?qū)W習對教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義和作用。自我導向?qū)W習通過自我設定學習目標，引發(fā)學習行為，其學習動機源于教師內(nèi)在需要，因而更加強烈和持久，更能激發(fā)和保持教師專業(yè)發(fā)展的積極性；自我導向?qū)W習的學習目標由教師在自我剖析基礎上自主確立，區(qū)別統(tǒng)一的校本培訓，其更能體現(xiàn)教師自身的需求和興趣，更能保進教師個性化的專業(yè)發(fā)展；自我導向?qū)W習學習過程由教師自主控制，其學習方式、學習策略、學習進程等均可根據(jù)自我情況靈活安排，有利于教師建構(gòu)個性化的專業(yè)發(fā)展策略和風格，提高專業(yè)發(fā)展效率?？傊晕覍?qū)W習是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，建立教師自我導向?qū)I(yè)發(fā)展模式具有十分重要的意義。

二、教師自我導向發(fā)展生態(tài)模式建構(gòu)

1.幾種自我導向?qū)W習模式

二十世紀70年代中期以來，廣大學者對自我導向?qū)W習開展了深入的研究，并形成了幾種主要的自我導向?qū)W習模式。（1）諾爾斯的自我導向?qū)W習模式。諾爾斯將自我導向?qū)W習進程分為氣氛營造、學習者參與設計、確認學習需求、形成學習目標、設計學習計劃、實施學習計劃、評價學習結(jié)果等七個階段，他還提出通過“學習契約”讓學習者有效參與各個階段、構(gòu)建自我導向?qū)W習。（2）朗的自我導向?qū)W習模式。朗認為自我導向?qū)W習包含的主要要素為環(huán)境或信息、學習者、學習過程和學習結(jié)果，他認為學習者因個性特征、學習任務、時間、場所等不同而學習導向各異，學習者應該構(gòu)建個性化的自我導向?qū)W習模式。（3）布若卡特和哈姆斯特拉的個人職責導向模型。（4）格羅歐的階段自我導向?qū)W習模式。格羅歐將成人自我導向?qū)W習分為低自我導向?qū)W習者、適度的自我導向?qū)W習者、中等自我導向?qū)W習者、高自我導向?qū)W習者四個階段，他們認為每個階段自我導向?qū)W習能力和特點均有差異[3]。綜合上述模式可以看出，其研究重點在于自我導向?qū)W習的學習過程、學習階段、學習本質(zhì)等方面，對自我導向?qū)W習外部環(huán)境略有涉及（朗、布若卡特和哈姆斯特），但是缺乏對外部環(huán)境因素的細分及其相互影響關(guān)系的深入研究。

2.教師自我導向發(fā)展生態(tài)模式

1976年美國哥倫比亞大學師范學院的前院長勞倫斯·克雷明在《公共教育》一書中提出“教育生態(tài)學”這一概念， 將生態(tài)學引入教育領域。教育生態(tài)學把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來，并以其相互關(guān)系及其作用機理作為研究對象，研究教育系統(tǒng)的生態(tài)結(jié)構(gòu)功能和規(guī)律。教師自我導向發(fā)展生態(tài)模式（見圖1），即將教師自我導向?qū)W習置身于教師、學校和社會等環(huán)境中，運用生態(tài)學整體的、系統(tǒng)的、聯(lián)系的方法來分析教師自我導向?qū)W習中各種影響因素及其相關(guān)關(guān)系，并構(gòu)建教師自我導向發(fā)展路徑。教師自我導向發(fā)展生態(tài)環(huán)境是一個開放的、內(nèi)部與外部相互聯(lián)系、相互影響的大系統(tǒng)。根據(jù)各因素影響直接程度，教師自我導向發(fā)展生態(tài)環(huán)境可以分為教師內(nèi)部、學校管理和社會環(huán)境三大子系統(tǒng)。社會環(huán)境和學校管理系統(tǒng)通過作用與反作用教師內(nèi)部系統(tǒng)，從而建立教師自我導向發(fā)展的發(fā)展動力和發(fā)展支持，促進專業(yè)發(fā)展的產(chǎn)生和有效實現(xiàn)。

圖1：教師自我導向發(fā)展生態(tài)模式

教師內(nèi)部系統(tǒng)是教師自我導向發(fā)展的內(nèi)部因素，主要包括專業(yè)發(fā)展意識、認知風格、自我導向?qū)W習策略等三大影響因素。專業(yè)發(fā)展意識是教師基于職業(yè)和專業(yè)角色，對自我專業(yè)發(fā)展過程、現(xiàn)狀和未來的認知、情感體驗以及意志狀態(tài)等心理現(xiàn)象的總和。專業(yè)發(fā)展意識是職業(yè)認同感、自我效能、成就動機等綜合體，是教師自我導向發(fā)展重要的內(nèi)在動力，專業(yè)發(fā)展意識越強，教師自我導向發(fā)展主體性和自覺性就越高。認知風格是個體在信息加工過程中表現(xiàn)出來的認知組織和認知功能的特有風格，個體認知風格不同，有效的學習方法也有所不同，教師個體認知風格是其能否適應自我導向發(fā)展的重要的個性條件。自我導向?qū)W習是一種學習形態(tài)或方式，也是一種學習能力，教師自我導向?qū)W習能力是教師自我導向發(fā)展的重要的內(nèi)部因素。

學校管理和社會環(huán)境系統(tǒng)是教師自我導向發(fā)展的外部因素。學校管理系統(tǒng)主要包括教師管理、教師文化、學習資源等三大要素。教師群體文化是教師群體在長期的工作、學習、生活中所形成的價值觀念和行為規(guī)范，對教師起著引導、凝聚、激勵和約束的作用，是引導教師開展和保持自我導向?qū)W習的外部條件。教師管理是指學校管理教師的理念與行為，具體包括對教師的管理、使用、培養(yǎng)與評價等，是促進教師自我導向發(fā)展的機制條件。學習資源指學校為教師自我導向發(fā)展提供的各種學習平臺、圖書期刊、學習技術(shù)等，是教師自我導向發(fā)展的物質(zhì)條件。

社會環(huán)境系統(tǒng)主要包括職業(yè)與專業(yè)的社會地位和待遇、教師教育制度、教師人事制度和家庭與社區(qū)等主要因素。職業(yè)與專業(yè)社會地位和待遇是職業(yè)與專業(yè)的社會價值的重要體現(xiàn)，對教師增強職業(yè)與專業(yè)認同感與歸屬感、激發(fā)和保持自我導向發(fā)展起著重要影響。教師教育制度和人事制度是教師自我導向?qū)I(yè)發(fā)展重要的制度條件，對激勵教師建立專業(yè)發(fā)展動力并提供發(fā)展支持起著重要作用。家庭與社區(qū)是教師自我導向發(fā)展重要的情感和環(huán)境支持條件。

三、教師自我導向發(fā)展生態(tài)模式發(fā)展策略

（一）基于自我導向發(fā)展的教師內(nèi)部生態(tài)環(huán)境建設

教師是自我導向發(fā)展的主體，是內(nèi)部生態(tài)環(huán)境建設的主要責任者。教師內(nèi)部生態(tài)環(huán)境應從增強專業(yè)發(fā)展意識、正確認知自我認知風格、培養(yǎng)自我導向?qū)W習能力等方面加強建設。首先，增強專業(yè)發(fā)展意識。專業(yè)發(fā)展意識是教師自我導向發(fā)展的重要內(nèi)驅(qū)力，積極主動的專業(yè)發(fā)展意識是在對職業(yè)和專業(yè)的深刻體驗與認識的基礎上，升華成為的自我實現(xiàn)和發(fā)展的內(nèi)在需要和追求。十年樹木、百年樹人，教師是人類靈魂的工程師，是太陽底下最光輝的職業(yè)，教師應正確認識和增強教師職業(yè)的神圣使命，樹立教育理想，立志成為一名優(yōu)秀的教育教學專業(yè)工作者，以激勵自我更加熱愛本職工作、增強專業(yè)發(fā)展意識、積極做好專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。其次，正確認知自我認知風格。認知風格存在著個體差異性，如場獨立型和場依存型、思索型和沖動型、整體型和分析型等等。教師個體認知風格不同，其學習策略也有所差異，如場獨立型者往往適合獨立自覺學習，其學習行為由內(nèi)在動機支配，場依存型者則易受暗示，學習自覺性和主動性欠缺，其學習行為由外在動機支配。教師應該反思和正確認識自我認知風格，以選擇合適的專業(yè)發(fā)展策略。再者，培養(yǎng)自我導向?qū)W習能力。教師應積極開展自我導向?qū)W習實踐與理論學習，以提高自我導向?qū)W習能力，重點包括了解自我導向?qū)W習步驟、積極培養(yǎng)自我評價、尋找學習資源、自我調(diào)控與管理、實踐與反思等能力。

（二）基于自我導向發(fā)展的學校生態(tài)環(huán)境建設

學校是教師自我導向發(fā)展影響直接的外部環(huán)境，對促進教師發(fā)展動力生成、并提供發(fā)展支持起著重要作用?；谧晕覍虬l(fā)展的學校生態(tài)環(huán)境應從樹立專業(yè)發(fā)展為取向的教師管理理念、培育積極的教師文化、構(gòu)建發(fā)展支持系統(tǒng)等方面加強建設。首先，樹立專業(yè)發(fā)展為取向的教師管理理念。教師是學校最重要的辦學資源，教師的專業(yè)發(fā)展是學校教育質(zhì)量提高的重要保障，學校教師管理要克服側(cè)重招聘、工資發(fā)放、使用、考核等具體事務性工作的趨向，應該樹立以人為本的教師管理理念，將教師的專業(yè)發(fā)展提升到管理的首要目標和重要地位。要正確認識到自我導向?qū)W習自主性、獨立性、靈活性和普通性的特點，是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，要將教師培養(yǎng)與教師自我導向發(fā)展結(jié)合起來。其次，培養(yǎng)積極的教師文化。教師文化是校園文化的核心組成部分，為教師自我導向發(fā)展提供價值引領和精神支持，教師文化雖然沒有強制性，但有時反而比行政命令效力大得多，對教師個體心理和行為產(chǎn)生重要影響。學校應該減輕或消除職業(yè)倦怠、專業(yè)功利主義、封閉主義等消極的教師文化，通過樹立教師榜樣、開展校本研究、設立發(fā)展項目等多種手段，積極培育愛崗敬業(yè)、專業(yè)發(fā)展自律性、專業(yè)合作與開放、實踐與反思等積極的教師文化，以此凝聚教師群體，引導和激勵教師自我導向發(fā)展。再者，構(gòu)建教師自我導向發(fā)展支持系統(tǒng)，主要包括動力支持、平臺支持和資源支持三大系統(tǒng)。動力支持主要包括運用物質(zhì)、精神等多種多段建立教師自我專業(yè)發(fā)展激勵機制，并激發(fā)教師內(nèi)部發(fā)展動力。平臺支持主要包括為教師自我導向發(fā)展設立各類教研、科研、社會服務等各類項目平臺，為教師發(fā)展提供載體和經(jīng)費等支持。資源支持即包括各類紙質(zhì)、電子期刊圖書等被動式學習資源，也包括校本培訓、教師教育等主動式學習資源。

（三）基于自我導向發(fā)展的社會生態(tài)環(huán)境建設

社會環(huán)境對教師自我導向發(fā)展起著潛移默化的作用。基于自我導向發(fā)展的社會生態(tài)環(huán)境應從完善相關(guān)教育政策和正確引導社會輿論等方面加強建設。國家政府部門要進一步落實和保障教師收入和待遇，這既是教師職業(yè)社會價值和地位的體現(xiàn)，也是教師解決后顧之憂、安心專業(yè)發(fā)展的重要保障。要進一步完善教師職前專業(yè)準備、入職專業(yè)輔導和在職專業(yè)提高等相結(jié)合的教師教育制度，特別是將在職專業(yè)提高與教師專業(yè)實踐相結(jié)合，讓教師教育成為教師自我導向發(fā)展的主動式學習資源。要進一步推進教育人事制度改革，實行聘任制，變身份管理為崗位管理，建立崗位責任制，健全競爭和激勵機制，促進教師自我導向發(fā)展。社會要進步營造尊師重教，尊重知識的社會風尚；社區(qū)要為教師專業(yè)發(fā)展如專業(yè)實踐和調(diào)查等提供便利條件；家庭要理解教師專業(yè)發(fā)展的長期性和艱苦性，要積極給予情感支持。

基金項目：2009年度教育部人文社會科學研究規(guī)劃課題（項目批準號：09YJA880136）。

參考文獻：

[1]單中惠.教師專業(yè)發(fā)展的國際比較[M].教育科學出版社，2010.

[2]張典兵.成人自我導向?qū)W習：理念與策略[J].繼續(xù)教育研究，2007（5）.

[3]魏光麗.成人自我導向?qū)W習之探究[J].全球教育展望，2006（12）.

（作者簡介：何興國（1980—），湖北荊州人，臺州職業(yè)技術(shù)學院教務處助理研究員，研究方向：教師教育；范潔梅（1963—），浙江溫州人，臺州職業(yè)技術(shù)學院黨委組織部部長、副教授。）