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    教育實習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式考察與分析——以東北師范大學(xué)“教育實驗區(qū)”為例

    2013-12-22 02:13:30張博偉呂立杰
    關(guān)鍵詞:師范生問卷工作

    張博偉,呂立杰

    (1.東北師范大學(xué) 教育學(xué)部,吉林 長春130024;2.吉林大學(xué) 公共外語教育學(xué)院,吉林 長春130012)

    2007年,東北師范大學(xué)開創(chuàng)了“師范大學(xué)——地方政府——中小學(xué)校”聯(lián)合培養(yǎng)教師模式(UGS)。師范生走進課堂,在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)和輔助下體驗課堂教學(xué)和班主任工作;東北師范大學(xué)為實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師提供科學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)模式、教學(xué)研究等方面的培訓(xùn)。本研究以東北師范大學(xué)教育實驗區(qū)的中小學(xué)實習(xí)指導(dǎo)教師為研究樣本,通過考察實習(xí)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)模式,了解指導(dǎo)教師指導(dǎo)特征,發(fā)現(xiàn)實習(xí)指導(dǎo)中存在的問題,完善師范生培養(yǎng)機制。

    一、實習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式研究的理論基礎(chǔ)與分析模型

    實習(xí)指導(dǎo)是引導(dǎo)師范生發(fā)展的最有效方式,能夠減輕師范生的孤獨感,增強師范生投身于教育教學(xué)活動的自信心和自尊心,提高反省和解決問題的能力[1]。在知識技能方面,為師范生提供在現(xiàn)實情境中體驗和積累教師教學(xué)知識的機會;實習(xí)指導(dǎo)過程方面,幫助師范生提高教學(xué)能力、班級管理能力和工作組織能力;情感態(tài)度方面,使師范生獲得情感上和心理上的幫助,提高了師范生的自信心,增強了師范生工作上的成就感。1996年,第45屆國際教育會議指出:“要特別關(guān)注剛走上教師崗位的教師,在他們?nèi)谓坛跗诰托惺贡O(jiān)護和專業(yè)指導(dǎo)制度”[2]。

    實習(xí)指導(dǎo)教師是師范生教育實習(xí)活動的引導(dǎo)者,師范生普遍認(rèn)為指導(dǎo)教師對他們的專業(yè)發(fā)展有深遠(yuǎn)的影響意義。研究者在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、發(fā)展適應(yīng)理論、教學(xué)反思理論等理論基礎(chǔ)上,開發(fā)出多元化的教師指導(dǎo)模式。戴安(Diane)提出自由成長和合作教學(xué)指導(dǎo)模式;保羅(Paul)和弗蘭克(Frank)等人提出話語指導(dǎo)模式(MERID);哥瑟根(Korthagen)提出師范生自我探究的指導(dǎo)模式;安德森(Anderson)和香農(nóng)(Shannon)提出單向教師指導(dǎo)模式及斯蒂爾(Steele)在其基礎(chǔ)上提出的雙向教師指導(dǎo)模式等。

    美國學(xué)者帕杰克(Pajak)將指導(dǎo)模式歸納為四大類,即原創(chuàng)性模式、人文指導(dǎo)模式、技術(shù)指導(dǎo)模式、發(fā)展反思模式。這四種指導(dǎo)模式的指導(dǎo)目標(biāo)、指導(dǎo)過程與方法、指導(dǎo)任務(wù)及指導(dǎo)思想基礎(chǔ)存在差異性(表1),但是每種指導(dǎo)模式并不沖突,每種指導(dǎo)模式都和指導(dǎo)教師個人經(jīng)歷相關(guān)聯(lián),對師范生獲取知識到熟練應(yīng)用知識的過程至關(guān)重要。

    表1 四種指導(dǎo)模式及特征

    2003年,帕杰克根據(jù)榮格(Jung)機能類型理論對四種指導(dǎo)模式進行深度探索,提出“交流輪”理論(圖1)。榮格(Jung,1921)認(rèn)為,個人的心理活動有感覺、思維、情感和直覺四種基本機能。四種心理機能可以劃分為兩大維度[3]:

    1.感覺——直覺維度,又稱之為非理性維度,這個維度的指導(dǎo)教師通過各種感官去注意實際的、可觀察的教學(xué)活動,對師范生潛在的教育教學(xué)活動及其意義感興趣。依靠感覺的指導(dǎo)教師認(rèn)為,判斷教學(xué)活動是否有效,需要有能夠衡量或證實其有效性的手段。他們信奉個人的教學(xué)經(jīng)驗,其工作方法具有現(xiàn)實意義。依靠直覺的指導(dǎo)教師重視想象力,注重師范生能力培養(yǎng),致力于努力改變事物的現(xiàn)狀,而不是維持現(xiàn)狀,善于挖掘教學(xué)情境中各種教學(xué)活動的意義及其教學(xué)效果,工作方法中蘊涵著改革意識。

    2.思維——情感維度,又稱之為理性維度,通常表示指導(dǎo)教師的指導(dǎo)方法是依據(jù)客觀的邏輯推理或是主觀的情感和價值觀。以情感為主體的指導(dǎo)教師工作建立在與師范生的人際關(guān)系基礎(chǔ)之上,其理性判斷的依據(jù)是個人的價值觀。思維型指導(dǎo)教師依據(jù)客觀的、邏輯的分析判斷,注重事物的因果關(guān)系,較少受個人感情的影響。

    指導(dǎo)教師指導(dǎo)師范生時,通常會依賴于感覺——直覺維度中某種心理功能與思維——情感維度某種心理功能相結(jié)合,形成個性化教師指導(dǎo)模式(如圖1)。

    值得注意的是,這四種教師指導(dǎo)模式并不存在指導(dǎo)效果的優(yōu)劣好壞之分,分別代表了指導(dǎo)教師各自的價值觀和指導(dǎo)理念。

    圖1 帕杰克“交流輪”理論

    根據(jù)四種教師指導(dǎo)模式,結(jié)合帕杰克交流理論,本研究對東北師范大學(xué)實驗區(qū)指導(dǎo)教師運用的指導(dǎo)模式狀況進行考察,分析指導(dǎo)教師工作特點,探索提高指導(dǎo)教師的指導(dǎo)效果、豐富師范生教育教學(xué)體驗的方法。

    二、東北師范大學(xué)教育實驗區(qū)實習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式調(diào)查

    (一)抽樣

    采用簡單隨機抽樣方法,以東北師范大學(xué)教育實驗區(qū)2012年秋季吉林省和遼寧省的實習(xí)基地學(xué)校的實習(xí)指導(dǎo)教師為研究對象,調(diào)查對象不受年齡和性別的限制,調(diào)查對象的學(xué)科涉及英語、政治、地理和物理。

    (二)研究工具

    實習(xí)指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式調(diào)查問卷是根據(jù)帕杰克開發(fā)的《教學(xué)指導(dǎo)優(yōu)先話語調(diào)查問卷》改編,問卷包括感性指導(dǎo)方式和理性指導(dǎo)方式兩個維度,對教學(xué)指導(dǎo)中的細(xì)節(jié)因素、全局因素、邏輯因素、個性因素四個方面進行調(diào)查。問卷信度方面采用內(nèi)部一致性系數(shù)考查測驗題目之間的信度關(guān)系,經(jīng)過SPSS13.0的分析,問卷的Cronbachα系數(shù)為0.924,超過了0.7可接受水平,表明本問卷具有較高的可靠性,對問卷項目分析顯示各題目P<0.05,存在顯著差異。

    (三)數(shù)據(jù)收集

    問卷的發(fā)放、填寫和回收是在2012年10月7日到11月10日之間進行的,調(diào)查問卷由東北師范大學(xué)實習(xí)生帶隊教師負(fù)責(zé)下發(fā)和收回。共計發(fā)放241份試卷,回收238份,問卷回收率為98.7%,回收試卷中,無效問卷為7份,主要原因是有漏答題的情況,問卷有效率為97%,表2顯示了樣本參數(shù)。

    表2 樣本描述和回應(yīng)率

    三、結(jié)果分析

    (一)問卷分析方法

    問卷在感性指導(dǎo)和理性指導(dǎo)維度各有13道題,每個測試問題包含兩個選項,分別代表每個維度內(nèi)的兩種心理機能。按照受試者的回答,統(tǒng)計每個維度內(nèi)個性因素(F)與邏輯因素(T)、細(xì)節(jié)因素(S)與全局因素(N)各自的得分。每個維度內(nèi)得分多的兩種方式即代表了該受試者的指導(dǎo)模式,分別為人文模式(FS)、技術(shù)性模式(TS)、原創(chuàng)性模式(TN)、發(fā)展反思模式(FN)。

    (二)問卷結(jié)果統(tǒng)計

    從教師指導(dǎo)模式調(diào)查問卷的調(diào)查結(jié)果(圖2)可以看出,指導(dǎo)教師的指導(dǎo)模式類型分布較廣,四種指導(dǎo)模式分別占有一定的比例,運用人文模式和技術(shù)模式的指導(dǎo)教師分別為87人和84人,選擇原創(chuàng)性指導(dǎo)模式和發(fā)展反思模式的指導(dǎo)教師,分別為22人和38人,調(diào)查結(jié)果主要有以下幾點:

    1.人文指導(dǎo)模式是指導(dǎo)教師工作中最常見的工作方式,原創(chuàng)性指導(dǎo)模式在工作中最少見。兩種指導(dǎo)模式的人數(shù)占接受調(diào)查總?cè)藬?shù)的38%和10%,選擇前者的指導(dǎo)教師人數(shù)幾乎是選擇后者的四倍。調(diào)查結(jié)果表明,同客觀的、運用理論知識培養(yǎng)師范生的思考能力比較起來,實驗區(qū)的指導(dǎo)教師更加重視同師范生建立友好的合作關(guān)系。

    2.技術(shù)性指導(dǎo)模式是指導(dǎo)教師運用的主要指導(dǎo)方法之一。調(diào)查表明,約占調(diào)查總數(shù)36%的82名指導(dǎo)教師運用技術(shù)性模式,同人文指導(dǎo)模式幾乎持平,是原創(chuàng)性模式的4倍、發(fā)展反思模式的2倍,是常見的主要指導(dǎo)方法之一。

    3.發(fā)展反思模式約占總體指導(dǎo)模式比例的1/5。圖2表明,運用發(fā)展反思模式的教師有38人,占調(diào)查總?cè)藬?shù)17%,雖然該數(shù)據(jù)與人文模式和技術(shù)性模式數(shù)據(jù)相比較,不及半數(shù),但是反映出部分指導(dǎo)教師重視為師范生提供親身體驗教學(xué)的機會,關(guān)注如何培養(yǎng)師范生的思考能力和適應(yīng)未來教育教學(xué)工作的能力。

    4.總體看來,四種指導(dǎo)模式中,運用人文模式和技術(shù)性模式的指導(dǎo)教師人數(shù)共計171人,占總數(shù)的74%,運用原創(chuàng)性模式和發(fā)展反思模式的指導(dǎo)教師人數(shù)為60人,占總數(shù)的26%。即約3/4的指導(dǎo)教師關(guān)注師范生遇到的現(xiàn)實教學(xué)問題,重視為師范生解決問題的能力,約1/4的指導(dǎo)教師希望能夠引導(dǎo)師范生思考、探索各種教學(xué)實踐活動的意義。

    圖2 教師指導(dǎo)模式調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果

    四、結(jié) 論

    (一)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)模式選擇具有主觀性特征

    調(diào)查結(jié)果顯示,實驗區(qū)學(xué)校指導(dǎo)教師指導(dǎo)模式的選擇不均衡,差異性較大,主要的原因可能是指導(dǎo)教師擁有的不同個人成長經(jīng)歷和體驗,不同的教學(xué)觀和價值觀,不同的學(xué)科知識和教學(xué)法知識,這些個體主觀因素,對指導(dǎo)教師如何開展指導(dǎo)工作產(chǎn)生重要影響。

    (二)指導(dǎo)教師的關(guān)注點和任務(wù)標(biāo)準(zhǔn)不一致

    多數(shù)指導(dǎo)教師關(guān)注如何解決師范生遇到的現(xiàn)實困難和問題,幫助減輕師范生經(jīng)歷的“現(xiàn)實的震撼”,指導(dǎo)內(nèi)容上為師范生提供友好、親切的工作環(huán)境,嘗試多種能夠令師范生滿意的工作方式。還有指導(dǎo)教師關(guān)注培養(yǎng)師范生自主解決問題的能力,把向師范生“授之以漁”作為其工作目的,認(rèn)為師范生學(xué)習(xí)“教教學(xué)”是“實踐、反思、再實踐”不間斷的循環(huán)過程。指導(dǎo)內(nèi)容方面主要是為師范生提供自主思考問題的空間,但是這一指導(dǎo)教師群體的人數(shù)并不多,約占受調(diào)查指導(dǎo)教師人數(shù)的1/4。

    (三)指導(dǎo)教師愿意與師范生建立和諧的師徒關(guān)系

    人文指導(dǎo)模式的指導(dǎo)教師人數(shù)在調(diào)查樣本總數(shù)占第一位表明,多數(shù)指導(dǎo)教師認(rèn)為良好的師徒關(guān)系是順利開展指導(dǎo)工作的基本條件,指導(dǎo)教師應(yīng)給予師范生情感上的援助。指導(dǎo)教師在指導(dǎo)工作初期,可能會嘗試同師范生建立良好合作關(guān)系,工作中尊重師范生的價值觀和個人想法,討論中保持溫和、友好的態(tài)度,重視師范生對教育教學(xué)活動的感受,努力尋求和師范生彼此間能達成共識的一致性觀點。

    (四)指導(dǎo)教師培養(yǎng)師范生思考能力的工作方式需要完善

    四種指導(dǎo)模式中,運用原創(chuàng)指導(dǎo)模式的指導(dǎo)教師人數(shù)最少,這種調(diào)查結(jié)果恰好反映出實驗區(qū)多數(shù)指導(dǎo)教師過度重視師范生的教學(xué)效果,把師范生看作教學(xué)技能的“容器”,師范生的自主教育教學(xué)能力培養(yǎng)不足的現(xiàn)象。教師的學(xué)科教學(xué)壓力大,工作能力評價標(biāo)準(zhǔn)偏頗、教育教學(xué)理論應(yīng)用于實踐的能力較弱都可能是導(dǎo)致這種現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

    (五)指導(dǎo)教師重視師范生的教學(xué)實踐技能培養(yǎng)

    實驗區(qū)運用技術(shù)性指導(dǎo)模式的教師約占總調(diào)查人數(shù)的36%,這些指導(dǎo)教師針對師范生課堂中發(fā)生的教學(xué)現(xiàn)象,結(jié)合親身體驗,給予師范生建設(shè)性的建議和意見,師范生的教學(xué)目的是否明確、突出,教學(xué)任務(wù)安排是否合理,教學(xué)方法是否能符合學(xué)生的生理和心理特征都是他們關(guān)注的內(nèi)容。

    總之,東北師范大學(xué)實驗區(qū)指導(dǎo)教師更加重視為師范生提供良好的實習(xí)環(huán)境,幫助實習(xí)生解決教學(xué)方式方法存在的問題,部分指導(dǎo)教師還能夠運用掌握的教學(xué)理論知識引導(dǎo)師范生的教學(xué)實踐活動。充分發(fā)揮指導(dǎo)教師的引導(dǎo)功能,會對師范生的個人成長帶來事半功倍的效應(yīng)。

    五、建 議

    (一)師范大學(xué)對實習(xí)指導(dǎo)教師進行繼續(xù)教育培訓(xùn)時,培訓(xùn)內(nèi)容不僅包括指導(dǎo)教師的學(xué)科專業(yè)知識,還要增設(shè)指導(dǎo)方法培訓(xùn)課程,鼓勵指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)指導(dǎo)技能和指導(dǎo)方法。對指導(dǎo)教師而言,通過培訓(xùn),指導(dǎo)教師能夠更新專業(yè)知識,了解指導(dǎo)方法的種類、特征和適用性,還能增強指導(dǎo)教師的組織能力和技能訓(xùn)練能力,提高指導(dǎo)工作的效果;對于師范生來講,指導(dǎo)教師嫻熟的指導(dǎo)技巧,能夠滿足其個性化要求,快速融入真實的教學(xué)情境。費曼南瑟(2001)認(rèn)為,師范生指導(dǎo)工作失敗的原因通常是指導(dǎo)教師的培訓(xùn)工作做的不夠充分[4],合理設(shè)置指導(dǎo)教師的培訓(xùn)內(nèi)容能夠保證師范生的指導(dǎo)工作順利進行。

    (二)建立實驗區(qū)的實習(xí)指導(dǎo)教師個人檔案,充分發(fā)揮每一位指導(dǎo)教師的優(yōu)勢。雖然指導(dǎo)教師對四種指導(dǎo)模式的選擇存在差別,但是多樣性指導(dǎo)模式能夠為師范生和師范院校提供更多選擇的機會。師范生和實習(xí)指導(dǎo)教師的個人經(jīng)歷、個性特征、知識掌握水平、知識應(yīng)用能力都不相同,如何為每一名師范生提供更有利于教學(xué)體驗的指導(dǎo)教師是研究者一直關(guān)心的問題。帕杰克(2003)指出,指導(dǎo)教師同師范生的教學(xué)理念和教學(xué)方法呈現(xiàn)各自的特點是可以理解的,但是如果要達到理想的教學(xué)指導(dǎo)效果,指導(dǎo)教師同實習(xí)教師呈現(xiàn)的角色應(yīng)該具有相似性[5]。雖然這種觀點在我國教育實踐活動中的有效性還需要進一步研究,但是為實習(xí)指導(dǎo)教師建立個人檔案的優(yōu)勢還是顯而易見的。

    1.對師范生和師范院校而言,通過指導(dǎo)教師個人檔案,能夠了解指導(dǎo)教師的指導(dǎo)風(fēng)格和教育教學(xué)觀念等方面特征,這些信息可以作為師范生選擇實習(xí)基地學(xué)校的參考。把師范生在專業(yè)知識學(xué)習(xí)和微格教學(xué)中體現(xiàn)出的個人優(yōu)缺點同指導(dǎo)教師的指導(dǎo)工作特征結(jié)合在一起,更有利于為師范生創(chuàng)造一個體驗教學(xué)、豐富教育教學(xué)經(jīng)驗的環(huán)境。

    2.對實習(xí)指導(dǎo)教師而言,個人檔案不僅反映了指導(dǎo)工作方法,還反映指導(dǎo)教師的專業(yè)知識水平,教育理論學(xué)習(xí)情況,為師范院校開設(shè)的指導(dǎo)教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)課程提供客觀參考的依據(jù),能夠滿足指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實需求。

    3.對于教育管理部門,能夠總結(jié)出教師的工作方式,洞察教師在工作中關(guān)注的重點以及課程要求在一線教師工作中的實施狀況,還能了解實習(xí)基地學(xué)校師資水平和該校教師隊伍建設(shè)的理念,便于當(dāng)?shù)亟逃芾聿块T宏觀制度的制定和調(diào)節(jié)。

    (三)嘗試建立優(yōu)秀指導(dǎo)教師選拔機制,充分發(fā)揮優(yōu)秀指導(dǎo)教師的引導(dǎo)功能。選拔師范生評價高、指導(dǎo)經(jīng)驗豐富的指導(dǎo)教師參與指導(dǎo)教師培訓(xùn)工作,通過報告或座談等形式同其他指導(dǎo)教師,特別是剛參加師范生指導(dǎo)工作的教師交流經(jīng)驗。此外,優(yōu)秀指導(dǎo)教師還可以在教育實習(xí)開始之前及實習(xí)后到師范院校向師范生介紹其指導(dǎo)工作中的體驗和感受,引導(dǎo)師范生實習(xí)前預(yù)期會遇到的問題,實習(xí)后反思自己的知識水平和專業(yè)技能。通過這種方式,指導(dǎo)教師彼此交流經(jīng)驗,提高了指導(dǎo)教師的工作技能,指導(dǎo)工作范圍也獲得延伸,不再僅局限于教育實習(xí)階段,而是貫穿于師范生培養(yǎng)的整個過程。

    (四)發(fā)揮大學(xué)同地方聯(lián)合培養(yǎng)教師的優(yōu)勢,改革教師評價體制,鼓勵實驗區(qū)學(xué)校指導(dǎo)教師將掌握的教育教學(xué)理論應(yīng)用于實踐。東北師范大學(xué)三位一體的教師培養(yǎng)模式為師范生體驗教學(xué)、實習(xí)指導(dǎo)教師繼續(xù)教育、實驗區(qū)學(xué)校師資隊伍建設(shè)提供了發(fā)展的空間。運用技能指導(dǎo)模式的教師比較多,直接原因是這些指導(dǎo)教師,重視細(xì)節(jié)知識傳授和理解;間接原因是這些教師重視學(xué)生是否能夠掌握師范生講授的知識,關(guān)注最終對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價,正如一位指導(dǎo)教師所說“必須讓這些孩子(師范生)知道怎么樣教學(xué)生能讓學(xué)生學(xué)會,要不然你講的東西不管有多少,講的有多好,一考試學(xué)生還是不會,那么作為教師,你的工作就是沒有效果?!彼裕芏嘀笇?dǎo)教師還是以考試成績來衡量教學(xué)效果好壞,把學(xué)生考試成績當(dāng)作是對自己工作成績的評價手段,這也導(dǎo)致一些教師忽略教學(xué)理論學(xué)習(xí),只把關(guān)注點放在為學(xué)生考試成績服務(wù),為能“管住學(xué)生”服務(wù)??梢园l(fā)揮UGS聯(lián)合培養(yǎng)教師的優(yōu)勢,協(xié)同教育管理部門設(shè)置多元化教師工作評價的方法,繼續(xù)鼓勵教師從事教學(xué)研究,師范大學(xué)進一步根據(jù)指導(dǎo)教師個人需求和群體需求,安排理論知識培訓(xùn)班,為指導(dǎo)教師提供更多繼續(xù)教育的機會。

    [1]張博偉,呂立杰.西方高校教育實習(xí)指導(dǎo)教師研究的啟示[J].高校教育管理,2013(1):51.

    [2]楊振.見習(xí)期教師校本培訓(xùn)要凸顯“五性”[J].教學(xué)與管理,2006(8):16.

    [3]榮格.心理類型學(xué)[M].西安:華岳出版社,1989:386.

    [4]Feiman-Nemser,S.Helping novices learn to teach:Lessons from an exemplary support teacher[J].Journal of Teacher Education,2001(1):17-30.

    [5]Edward Pajak.Honoring diverse teaching styles:a guide for supervisors [R].The United States of America.Association for Supervision and Curriculum Development,2003:126.

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