高職院校學生學業(yè)情緒與學業(yè)自我妨礙的關系研究

薛揚文

一、問題提出

心理學家Pekrun提出，學業(yè)情緒指學生在教學與學習過程中或者與學生的學業(yè)活動所相關的各種情緒體驗，主要包括考試期間和日常的學習活動過程中以及完成學習任務時所體驗到的情緒，如失望、焦慮、自豪和希望等。[1]這說明學業(yè)情緒包含了積極的情緒體驗和消極的情緒體驗。Pekrun等依據喚醒度和愉悅度，對具體的學業(yè)情趣進行了進一步劃分，包括積極高喚醒型、積極低喚醒型、消極高喚醒型以及消極低喚醒型。自我妨礙的研究最早源自Berglas & Jones，自我妨礙是指個體在完成任務的活動過程中，為了回避或降低因表現(xiàn)不佳引發(fā)的負面影響而采取的能夠將失敗原因外化的行動和選擇。[2]而學業(yè)自我妨礙是指，學生為回避可能出現(xiàn)的消極情感結果而采取的降低或放棄努力的行為。[3]學業(yè)自我妨礙者涉及的行為往往是發(fā)生在他們的學習活動之前或者同時發(fā)生，而不是在學習任務發(fā)生之后所進行的歸因，[4]例如拖延行為、曠課。當他們需要完成學習任務時，為了降低失敗引發(fā)的負性影響而故意尋找借口。

現(xiàn)有的國內研究主要集中在學業(yè)情緒和學業(yè)成績的關系以及一些相關影響因素等方面，而作為學業(yè)成績的前因變量學業(yè)自我妨礙與學業(yè)情緒的研究較少。如田瀾研究發(fā)現(xiàn)，良好的學業(yè)情緒有助于幫助高自我妨礙者克服學習困難，領略學習樂趣，提高學業(yè)成績。[5]蔡瓊華指出，積極的學業(yè)情緒和學業(yè)自我妨礙行為呈負相關的關系，消極的學業(yè)情緒和學業(yè)自我妨礙行為呈正相關的關系，正向情緒有助于提高個體的積極行為。[6]李曉東認為，快樂的人更厭惡風險、更愿意采取行動對抗可能的自我妨礙造成的損失。[7]國外也有一些研究發(fā)現(xiàn)，如Adam & Forgas報告指出，在完成學業(yè)任務的情境下，良好的學業(yè)情緒會促進個體采取抵消自我妨礙的策略，消極情緒和中性情緒對自我妨礙預測作用不顯著，[8]這說明學業(yè)情緒和自我妨礙之間存在著密切的關系。

學業(yè)情緒研究的元分析發(fā)現(xiàn)，其被試樣本主要集中于初中生、高中生和大學生這樣的群體，而高職院校學生學業(yè)情緒的研究極少，這與高等教育的發(fā)展極不平衡，并且高職學生作為一個相對特殊的群體，其學習基礎、學習能力參差不齊，與他們所要面對的學習要求存在著不對等，由此引發(fā)的學習動機低、逃課、學習任務完成率低等諸多自我妨礙行為是高職教育中不可忽視的問題，在這樣的行為背后所伴隨的學業(yè)情緒探討有助于學生有效調動學業(yè)情緒，從而激發(fā)學習行為。

二、研究方法

1.研究對象

隨機抽樣選取哈爾濱市3所高職院校學生作為被試對象。發(fā)放問卷650份，取得有效問卷621份，有效率95.5%。其中男生384人(61.8%)，女生237人(38.2%)；理科374人(60.2%)，文科247人(39.8%)。

2.研究工具

(1)高職院校學生學業(yè)情緒問卷。目前學業(yè)情緒研究主要采用董妍編制的《青少年學業(yè)情緒問卷》和馬惠霞編制的《大學生一般學業(yè)情緒問卷》，[9]前者編制過程所取樣本是初一到高三年級學生，而高職學生在生理、心理方面與青少年學生都存在著質的差異，同時高職生進入新的學業(yè)階段之后，其任務、要求和初中、高中都不同，該問卷的內容也不符合高職生學業(yè)情緒的調查；馬惠霞編制的問卷所采用的被試對象都來自普通本科院校，其生源比較單一，主要培養(yǎng)偏向學術型的人才，而高職院校生源較寬，與普通本科院校相比，高職生學習基礎，自我管理能力，情緒的檢測、評估和調整的能力都較差；高職主要培養(yǎng)一線應用型人才，在高職生的學業(yè)和教學活動中更多強調實訓和操作技能的學習，高職學生不僅包含了課堂學習還包含更多的實操學習，因此《高職院校學生學業(yè)情緒問卷》基于以上學習特點進行編制。

通過對高職院校學生的訪談，搜集到的消極情緒詞匯居多，從而在項目編制時所產生的消極題項項目要多于積極題項，最終形成問卷共44個題目，采用5級量表評分法。該量表將學業(yè)情緒劃分4種類型，形成4個分量表：“積極高喚醒型”(9項)指學生對自我的積極評價在學習、技能練習中產生的自豪和希望的情緒體驗；“積極低喚醒型”(9項)指學習活動本身產生的平靜和滿足的情緒體驗，包含了學習的能力、狀態(tài)和學習成就感等方面；“消極高喚醒型”(12項)指學生在考試、課程或實訓中所產生的焦慮和生氣的情緒體驗；“消極低喚醒型”(14項)指對學習目標、學習效果及學習目的等產生的迷茫、沮喪和疲乏的情緒體驗；4個分量表內部一致性系數分別為0.698，0.746，0.778，0.831，總量表的內部一致性系數Cronbachα為0.775。

最后，對621份問卷進行驗證性因素分析，得出模型擬合指數(CMIN/DF=2.152;CFI=0.886;AGFI=0.845;IFI=0.858;CFI=0.856;RMSEA=0.043)，各項指標符合模型擬合值，說明模型具有良好的結構效度。

(2)學業(yè)自我妨礙問卷(Self-handicapping Scale，SHS)。研究采用Rhodewalt編制的，[4]鄭應霞修訂適合高職學生使用的學業(yè)自我妨礙問卷，該問卷25個題項，采用5級量表評分法，得分越高者，表示對自身的妨礙水平越高。本研究中，量表的內部一致性系數Cronbachα為0.734。

調查數據采用SPSS 19.0軟件進行統(tǒng)計分析。

三、研究結果

1.高職學生學業(yè)情緒基本特征

表1 學業(yè)情緒基本特征表(N=621)

由表1可以看出，高職學生學業(yè)情緒平均得分從高到低依次是焦慮、生氣、希望、沮喪、心煩疲乏、無助、滿足、平靜和自豪，與蘇世將等人的大學生樣本學業(yè)情緒基本狀況比較發(fā)現(xiàn)，大學生的積極學業(yè)情緒無一例外地排在前位，而高職生學業(yè)情緒呈現(xiàn)以消極情緒為主的狀態(tài)，[9]但不同在于本研究中，希望的得分僅次于焦慮和生氣的平均得分，居于前位，這與以往研究結果不一致。

2.學業(yè)情緒問卷的各個維度之間及其與學業(yè)自我妨礙的相關分析

運用相關分析法對學業(yè)情緒問卷的結構維度進行驗證，以及學業(yè)情緒各個維度與學業(yè)自我妨礙傾向的相關關系進行分析，結果見表2。以學業(yè)情緒的積極高型、積極低型、消極高型和消極低型4個維度作兩兩相關并與學業(yè)自我妨礙維度作相關系數得到，學業(yè)情緒的4個維度之間呈中等程度的相關，且相關顯著，這表明各個維度之間既相互獨立又相互聯(lián)系，符合問卷編制的原則。同時積極高型和學業(yè)自我妨礙呈現(xiàn)顯著的負相關(r=-0.595)，消極低型和學業(yè)自我妨礙呈顯著的正相關(r=0.916**)，這說明積極的學業(yè)情緒有助于抵消學業(yè)自我妨礙造成的負面影響，而消極的學業(yè)情緒使得學業(yè)自我妨礙傾向加劇。

表2 學業(yè)情緒各維度與學業(yè)自我妨礙相關系數表(N=621)

注:*P<0．05;**P<0．01，下同.

3.年級的方差分析和多重比較分析

學業(yè)情緒并不是靜態(tài)的，而是處在一個動態(tài)演化的過程，為進一步了解年級帶來的差異影響，對年級進行方差分析，結果見表3。研究顯示，在積極高型和消極高型維度上p值分別為0.08和0.20，并沒有達到統(tǒng)計學上的顯著意義，因而年級在這兩種維度上沒有顯著差異。年級在積極低型、消極低型和學業(yè)自我妨礙維度上表現(xiàn)出了極其顯著的差異，為了深入探討年級在這幾個維度上的差異，作進一步的多重比較分析，結果見表4。

表3 年級的方差分析(N=621)

表4 年級多重比較分析(N=621)

對年級的進一步多重比較發(fā)現(xiàn)，大一和大二、大三的學生在積極低型維度上差異顯著，而大二和大三差異不顯著，大一在積極高型得分上，均值要顯著高于大二和大三，并呈現(xiàn)逐級下降趨勢，說明大一學生剛剛入學，對自己的生活學習不太了解，對新環(huán)境不適應，但是對于自己所進入的高職院校仍然保持著一種較低的積極心態(tài)，隨著年級的增高，其面臨著更多的學業(yè)技能任務以及社會就業(yè)壓力，其平均值也表現(xiàn)出了下降的趨勢。對于消極低型的學業(yè)情緒，大一、大二和大三兩兩相比較，皆表現(xiàn)出極其顯著的差異，而且其均值得分呈現(xiàn)逐步升高的趨勢，原因可能是部分學生由于高考的失利，進入了高職院校，與理想大學存在差距，心理產生失落感，隨著年級升高，其要面對的不僅是自身的情緒問題，還有對自己的專業(yè)是否了解，是否有志于從事自己的專業(yè)，對未來的不確定性，這些都影響了高職學生的學業(yè)情緒；從學業(yè)自我妨礙維度的多重比較中也可以看出大一和大三、大二和大三都表現(xiàn)出了極其顯著的差異性，其均值也呈現(xiàn)了逐步增高的趨勢，學生消極的學業(yè)情緒誘發(fā)了學業(yè)自我妨礙的行為傾向，由表2的相關分析可看出，消極的學業(yè)情緒和學業(yè)自我妨礙之間表現(xiàn)出了極其顯著的正相關關系，焦慮、沮喪等負面情緒越多，其學業(yè)自我妨礙傾向也更明顯，而積極的學業(yè)情緒與學業(yè)自我妨礙的負相關關系顯著，積極正向的學業(yè)情緒培養(yǎng)，有助于負向情緒的抵消，進而緩解學業(yè)自我妨礙的行為傾向。

四、分析與對策

1.結果分析

高職生的學業(yè)積極情緒不僅對認知和行為活動有擴展作用，而且通過自我效能感、情緒自我調節(jié)等因素進一步對其學業(yè)行為產生間接影響。因此，筆者研究探索了能夠發(fā)揮高職生學業(yè)情緒中的積極因子對學業(yè)活動的積極作用，以及年級因子所帶來的影響，為學生的學業(yè)行為提供最佳情緒狀態(tài)，并提出如何引導積極學業(yè)情緒的策略。

學習作為學生生活的主要活動，與其引發(fā)的情緒體驗直接相關，并反作用于學業(yè)行為。結果表明，在高職學生中更多表現(xiàn)出來的是焦慮、迷茫、疲乏等負性學業(yè)情緒。由此得出，高職學生在從事與學業(yè)任務相關的活動過程中，體驗著更加廣泛的消極情緒。[10]但在本研究中，希望的得分僅次于焦慮和生氣的平均得分，居于前位，這與以往研究結果不一致。原因可能在于高職院校學生大多學業(yè)成績相對不優(yōu)秀，自我比較以及社會比較所造成的壓力對心理沖擊較大，然而這種比較之后，并不意味著結束，接踵而來的是學習基礎以及學習能力不能滿足專業(yè)學習的要求，以及各種證書、就業(yè)壓力使得高職學生體驗著更多的負面學業(yè)情緒。但是高職生仍然有著對目標鍥而不舍的信念，為了獲得成功，他們能適時調整或重新選擇實現(xiàn)目標的路線，這說明高職學生學業(yè)情緒上存在著積極韌性，這種希望的積極學業(yè)情緒因子，只要進行合理的干預，引導學生不放棄、堅持，有助于學業(yè)的提升。對于學業(yè)自我妨礙而言，大三得分均值要顯著高于大一和大二，原因可能在于高職院校的學生剛剛入學，自身可能更加希望通過自己的努力學習獲得成功，因而學業(yè)自我妨礙行為較少，而后他們逐步認識到努力是把雙刃劍，高度的努力并不一定能成功，依然夾雜著失敗和被貶低的風險，為了逃避潛在的威脅，心理防線的構筑顯得尤為必要：學業(yè)落后可以認為是努力不夠，學業(yè)成功則可認為是自己能力強。在教學活動的觀察中也發(fā)現(xiàn)，一些較高的學業(yè)自我妨礙者在平時學習中表現(xiàn)得漫不經心，上課不專心，甚至拒絕學習，作業(yè)敷衍、拖延等等，教師只需考察學生的學業(yè)成就歸因傾向，即可鑒別出學生在自我妨礙動機影響下的故意拖延和逃避行為。[5]

高職院校學生的學業(yè)情緒各維度和學業(yè)自我妨礙存在顯著的相關關系。積極的學業(yè)情緒和學業(yè)自我妨礙達到顯著的負相關關系，消極的學業(yè)情緒和學業(yè)自我妨礙存在顯著的正相關關系。這說明學業(yè)情緒對學生的自我妨礙行為存在較高的解釋力，情緒能夠良好的預測學生在學業(yè)行為中的表現(xiàn)，積極的學業(yè)情緒有助于學生的學習興趣的提高，幫助他們更好進入學業(yè)活動。在教學過程中，加強對學生的情緒進行管理和調節(jié)，如增強學習過程的愉悅度、學習之后的成就感以及對考試焦慮的相關情緒進行干預，引導并發(fā)揮學生正向的積極情緒，減弱消極的學業(yè)情緒，有助于學生保持良好的心態(tài)，有助于提高學生學業(yè)水平。

2.引發(fā)積極學業(yè)情緒的對策

(1)樹立信心。希望的積極學業(yè)情緒可采取設計學業(yè)目標、實現(xiàn)目標的途徑及制定消除障礙的計劃實現(xiàn)。在教學活動或學生自身學習過程中，首先可以制定清晰、明確、合理和富有挑戰(zhàn)性的學習目標，以充分調動內在學習動機；然后確定適合自身實現(xiàn)學習目標的途徑，明確完成目標的過程中可能遇到的困難和阻礙，制定相應消除障礙的計劃，并且在實施過程中，每個學生不是獨自去應對，而是會得到同學或者老師關于如何消除障礙或實現(xiàn)目標的建議和幫助，在此信息的提示下進一步完善其目標計劃。通過這種樹立希望的練習，學生實現(xiàn)目標的途徑可在很大程度上擴展，有利于削弱障礙引發(fā)學生負性情緒體驗，從而保證學生在學習過程中具有明確的目標和穩(wěn)定的注意力，并能夠確實解決問題，從而不斷強化希望的積極學業(yè)情緒，抑制自我妨礙行為。

(2)控制和調節(jié)學業(yè)情緒。大三學生在自我妨礙行為中的得分要顯著高于大一和大二，因此要特別重視大三學生積極學業(yè)情緒的調節(jié)，培養(yǎng)學生自我疏導、調控情緒的能力，面對各種壓力困難，學習目的不明確，負面的學業(yè)情緒難免滋生，作為教育者要關注學生的學業(yè)情緒，對待消極情緒不能一味地壓抑，應當通過適當的方式疏導，比如傾訴、運動娛樂、書寫等，因此，學校應當開設心理健康教育課程，傳授學生情緒調節(jié)的策略，也可通過加強學生學習目的、目標及意義的教育，讓學生充分了解自身所學專業(yè)，培養(yǎng)間接興趣和直接興趣，激發(fā)高職學生積極學習情緒的。

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