《成人護(hù)理學(xué)》“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)效果分析

陳小萍 陳三妹 黃丹文 徐水琴 郭 靖 謝小燕 周 萍

(紹興文理學(xué)院 醫(yī)學(xué)院，浙江 紹興312000)

評(píng)判性思維是個(gè)體在復(fù)雜情景中，能靈活應(yīng)用已有的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、推理，最后做出合理的判斷和正確取舍[1].評(píng)判性思維是培養(yǎng)護(hù)理本科學(xué)生(以下簡(jiǎn)稱護(hù)生)核心勝任力的內(nèi)容之一.《成人護(hù)理學(xué)》是護(hù)理專業(yè)的核心課程，如何在實(shí)踐教學(xué)中培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維，使護(hù)生面對(duì)臨床情景時(shí)，能結(jié)合已學(xué)過(guò)的知識(shí)進(jìn)行反思、分析，綜合做出符合個(gè)案的判斷和決定，是值得探討和研究的課題.

本研究以紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院2009級(jí)護(hù)理學(xué)本科80名學(xué)生為研究對(duì)象，其年齡為21.06±0.35，從實(shí)驗(yàn)、課間見(jiàn)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)三個(gè)環(huán)節(jié)著手，以“評(píng)判性思維培養(yǎng)”為主線,在不同階段設(shè)計(jì)并實(shí)施了“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，最后對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維形成效果進(jìn)行評(píng)價(jià)與分析.

1 “串聯(lián)式”教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容

將80名學(xué)生分為6個(gè)小組，每組12～15人，在實(shí)驗(yàn)、課間見(jiàn)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)三個(gè)環(huán)節(jié)中,根據(jù)不同的教學(xué)特點(diǎn)設(shè)計(jì)“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng).課間見(jiàn)習(xí)和教學(xué)實(shí)習(xí)安排在紹興文理學(xué)院附屬醫(yī)院進(jìn)行，每個(gè)教學(xué)活動(dòng)和評(píng)價(jià)活動(dòng)由醫(yī)院和學(xué)校兩個(gè)層面聯(lián)動(dòng)完成.

1.1 實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)——綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)與情景模擬演練串聯(lián)

以圍手術(shù)期護(hù)理的模擬情景演練為主要內(nèi)容,創(chuàng)新原有的綜合性、設(shè)計(jì)性實(shí)驗(yàn)，即由教師確定4個(gè)典型疾病，每組學(xué)生抽簽決定演示疾病種類，學(xué)生結(jié)合手術(shù)前后護(hù)理知識(shí)、手術(shù)室護(hù)理操作技能、系統(tǒng)疾病護(hù)理知識(shí)、護(hù)患溝通技巧等自行設(shè)計(jì)病例情景內(nèi)容，分組練習(xí)后進(jìn)行情景模擬，完成該疾病術(shù)前、術(shù)中、術(shù)后整個(gè)圍手術(shù)期護(hù)理的綜合演練，其所扮演的角色包括主管醫(yī)師、病區(qū)護(hù)士、麻醉醫(yī)師、器械護(hù)士、巡回護(hù)士等.

1.2 課間見(jiàn)習(xí)環(huán)節(jié)——床邊病例小組討論與護(hù)理病歷書(shū)寫(xiě)串聯(lián)

在每種主要系統(tǒng)疾病的護(hù)理理論教學(xué)后安排有2次的課間見(jiàn)習(xí)活動(dòng).在第一次見(jiàn)習(xí)活動(dòng)中,帶教教師選取與學(xué)習(xí)內(nèi)容有關(guān)的典型病例，在教師的指導(dǎo)下由學(xué)生進(jìn)行問(wèn)診、體格檢查,獲取主客觀資料;學(xué)生回校后進(jìn)一步查閱資料,并進(jìn)行小組討論,分析病例，提出護(hù)理問(wèn)題，制定護(hù)理措施.在第二次見(jiàn)習(xí)時(shí)組織討論，由一名學(xué)生匯報(bào)，其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充，帶教教師根據(jù)學(xué)生的匯報(bào)進(jìn)行總結(jié)，最后每位學(xué)生撰寫(xiě)一份護(hù)理病歷.

1.3 教學(xué)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)——非經(jīng)典PBL教學(xué)查房與概念圖串聯(lián)

在教學(xué)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié),教師選取一病例,提出相應(yīng)問(wèn)題.選取的病例要求典型、有鑒別和分析的價(jià)值,并具有病情動(dòng)態(tài)變化特點(diǎn);所列問(wèn)題包括回顧復(fù)習(xí)疾病知識(shí)，易被學(xué)生忽視的問(wèn)題，新進(jìn)展或臨床上有爭(zhēng)論、目前不確定的問(wèn)題.學(xué)生圍繞這些問(wèn)題復(fù)習(xí)知識(shí)，查閱文獻(xiàn)，收集病人資料，反饋教師提出的問(wèn)題，同時(shí)也提出需要進(jìn)一步探討的問(wèn)題.在查房日按病史匯報(bào)、床邊評(píng)估、實(shí)施護(hù)理操作等步驟進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí).最后進(jìn)行互動(dòng)討論，教師總結(jié)評(píng)價(jià).在護(hù)理教學(xué)查房后，要求每位學(xué)生畫(huà)出概念圖[2-3]，把查房病例涉及的病因、病理生理、臨床表現(xiàn)、治療與護(hù)理診斷、護(hù)理措施等高度濃縮在概念圖里，通過(guò)層級(jí)結(jié)構(gòu)形式表現(xiàn)，整合新舊知識(shí)，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò).

2 評(píng)價(jià)方法與結(jié)果

在“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)實(shí)施前后,我們進(jìn)行了評(píng)判性思維傾向的調(diào)查.調(diào)查量表采用中文版本的評(píng)判性思維傾向性測(cè)量表(CTDI．CV)[4],有 7方面的特質(zhì)：尋找真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲和認(rèn)知成熟度.將實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)實(shí)施前后的調(diào)查數(shù)據(jù)采用SPSS15.0軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，前后兩組數(shù)據(jù)采用配對(duì)t檢驗(yàn)進(jìn)行分析.

“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)前后護(hù)生評(píng)判性思維傾向的調(diào)查結(jié)果見(jiàn)表1.從表1可知，實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)后護(hù)生評(píng)判性思維傾向各維度中,尋找真相、思想開(kāi)放、評(píng)判性思維自信心、求知欲及總分與實(shí)踐前相比有顯著性差異(p<0.05)，實(shí)踐后得分高于實(shí)踐前得分.

表1 “串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)前后護(hù)生評(píng)判性思維傾向的比較(n=80)

3 討論

3．1 “串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)能將學(xué)生評(píng)判性思維向縱深引導(dǎo)

表1的結(jié)果顯示，研究對(duì)象在實(shí)踐教學(xué)前后評(píng)判性思維傾向的總分有顯著性差異.在各環(huán)節(jié)教學(xué)活動(dòng)中將多種教學(xué)方法進(jìn)行“串聯(lián)”，不同的方法前后遞進(jìn)，有序結(jié)合，既能體現(xiàn)知識(shí)體系的連接，又能使教學(xué)雙方在有限的時(shí)間內(nèi)圍繞一個(gè)病例將護(hù)理知識(shí)深化理解.因此，多種教學(xué)方法的結(jié)合能將學(xué)生的評(píng)判性思維向縱深引導(dǎo)，對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維的形成具有重要意義.

3．2 “串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)能幫助學(xué)生建立尋求真相、思想開(kāi)放的思維模式

研究結(jié)果顯示，學(xué)生在實(shí)踐教學(xué)后“尋求真相”、“思想開(kāi)放”分值有明顯提高，與實(shí)踐前比較有顯著性差異.非經(jīng)典PBL教學(xué)查房中以問(wèn)題為基礎(chǔ)，教師充當(dāng)指導(dǎo)者和組織者的角色，護(hù)生主動(dòng)評(píng)估病史,查閱相關(guān)資料,了解相關(guān)護(hù)理新進(jìn)展，護(hù)生在大量的資料中運(yùn)用評(píng)判性思維去偽存真，尋找真相，提出自己的質(zhì)疑，培養(yǎng)其獨(dú)立思考的品質(zhì).在“串聯(lián)式”教學(xué)活動(dòng)中貫穿學(xué)生討論和模擬演練情景，更易使護(hù)生進(jìn)入角色狀態(tài)，激發(fā)他們的創(chuàng)造力和想象力，激活已有的各學(xué)科的知識(shí)，并將它們運(yùn)用在討論和模擬演練中.這些教學(xué)活動(dòng)增強(qiáng)了護(hù)生的主體意識(shí)，提高了他們的邏輯思維能力與語(yǔ)言表達(dá)能力[5].對(duì)不同的意見(jiàn)學(xué)會(huì)了采取寬容、思考的態(tài)度，尊重他人擁有不同觀點(diǎn)的權(quán)利，增加了思想的開(kāi)放度.

3．3 “串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)能提升學(xué)生的求知欲和自信心

求知欲主要表現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)、了解、掌握新知識(shí)的渴望.“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)從多個(gè)途徑創(chuàng)設(shè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的平臺(tái)，增加了學(xué)生的參與度，活躍了學(xué)習(xí)氛圍.在面對(duì)各種臨床復(fù)雜情景時(shí)，護(hù)生不斷發(fā)現(xiàn)自己知識(shí)的局限性，從而激發(fā)了他們的求知欲和學(xué)習(xí)熱情.在“串聯(lián)式”教學(xué)活動(dòng)中“動(dòng)”、“靜”結(jié)合，如床邊病例分析討論后形成護(hù)理病歷，在非經(jīng)典PBL教學(xué)查房后進(jìn)行概念圖的練習(xí)，不僅能將所學(xué)理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，將新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行有意義的連接，而且有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣，提高分析、總結(jié)和歸納的能力，從而增強(qiáng)評(píng)判性思維的自信心[6].

3．4 醫(yī)院-學(xué)校聯(lián)動(dòng)機(jī)制保障“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展

本研究采用醫(yī)院-學(xué)校聯(lián)動(dòng)機(jī)制，學(xué)生在醫(yī)院中采集原始資料，獲得感性認(rèn)識(shí)，返回學(xué)校后進(jìn)一步查閱資料,復(fù)習(xí)相關(guān)知識(shí),并分析、討論與整合知識(shí)，再回到臨床情景中進(jìn)行體驗(yàn).在從理論到實(shí)踐，再?gòu)膶?shí)踐到理論的過(guò)程中,學(xué)生的思路進(jìn)一步擴(kuò)展，思維得到進(jìn)一步訓(xùn)練.而在教學(xué)和評(píng)價(jià)活動(dòng)中,醫(yī)院專家和學(xué)校教師分工合作，發(fā)揮各自知識(shí)和技能的優(yōu)勢(shì)，有利于雙方自身專業(yè)素養(yǎng)的提高.

4 結(jié)論

一個(gè)人的評(píng)判性思維能力不是天生的,也不是由他的成熟度決定的，而是需要通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)和訓(xùn)練才能得到提高與增強(qiáng)[7].“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)融多種教學(xué)活動(dòng)于一體，能從多個(gè)角度、多個(gè)切入點(diǎn)來(lái)引發(fā)學(xué)生的思考，培養(yǎng)學(xué)生推理、分析、判斷的能力.在培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維傾向特質(zhì)方面,“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)比單獨(dú)使用一種教學(xué)活動(dòng)作用明顯.“串聯(lián)式”實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)在強(qiáng)化對(duì)評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)和專門訓(xùn)練的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的作用，最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，學(xué)生獲得了學(xué)習(xí)和思考問(wèn)題的方法，激發(fā)學(xué)生勇于探索和實(shí)踐.

參考文獻(xiàn):

[1] 閉曉君，張立力，謝紅珍,等．急診科護(hù)士評(píng)判性思維能力及其影響因素分析[J]．護(hù)理管理雜志，2012，12(10)：685-687.

[2] 胡筠麗，陳麗，文華．在護(hù)理教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維[J]．護(hù)理學(xué)雜志，2003，18(1)：50-51.

[3] 陳松蘭，吳曉萍．評(píng)判性思維的教學(xué)進(jìn)展[J]．國(guó)外醫(yī)學(xué)：護(hù)理學(xué)分冊(cè)，2000，19(11)：500-501.

[4] 彭美慈，汪國(guó)成，陳基樂(lè)．評(píng)判性思維能力測(cè)量表的信效度測(cè)試研究[J]．中華護(hù)理雜志，2004，39(9)：644-647.

[5] 王雯,畫(huà)妍,呂衡,等．我國(guó)護(hù)理學(xué)生評(píng)判性思維能力的研究進(jìn)展[J]．護(hù)理實(shí)踐與研究，2012，9(17)：108-110.

[6] 宋艷．涉外護(hù)理本科生評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的調(diào)查分析[J]．解放軍護(hù)理雜志，2012,29(9A):17-19.

[7] 張巧玲,楊金友．外科護(hù)理教學(xué)中培養(yǎng)護(hù)生評(píng)判性思維能力的做法[J]．考試周刊，2012(70)：172.