談?wù)Z言輸出中語(yǔ)境的作用

段紅燕

【摘 要】在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言輸出的能力是教學(xué)目的之一，惟有學(xué)生具備相應(yīng)的蘊(yùn)輸出能力，才能順暢的進(jìn)入交際活動(dòng)，進(jìn)行跨文化交流。語(yǔ)境的創(chuàng)設(shè)與培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言輸出能力密切相關(guān)，在母語(yǔ)語(yǔ)境下，利用間接語(yǔ)境進(jìn)行與之相匹配的可理解性語(yǔ)言輸出的訓(xùn)練，能夠削弱母語(yǔ)的影響，實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言綜合能力培養(yǎng)和提高，本文就這一觀點(diǎn)展開議論。

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)言輸出；語(yǔ)境；語(yǔ)言交際能力

一、二語(yǔ)習(xí)得需要可理解性輸入

Kranshen 的輸入假設(shè)理論認(rèn)為，二語(yǔ)習(xí)得充要條件是可理解性輸入。Swain提出：可理解性輸出對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得發(fā)揮著很大的作用，指出語(yǔ)言輸出不是一件事、一個(gè)發(fā)生而是一個(gè)行為、一個(gè)過(guò)程，在特定（互動(dòng)）條件下的語(yǔ)言輸出行為是二語(yǔ)習(xí)得的重要組成部分，它和語(yǔ)言理解完全不同。Schmidt提出注意假設(shè)理論，認(rèn)為只有注意到才能學(xué)得到。Mackey的研究證實(shí)：在語(yǔ)言輸出過(guò)程中，學(xué)習(xí)者努力辨識(shí)聽到的語(yǔ)言同時(shí)又思考如何表達(dá)自己的想法以便獲得相應(yīng)的反饋。Vygotsky的社會(huì)文化理論認(rèn)為人是通過(guò)使用調(diào)整工具來(lái)運(yùn)行的。話語(yǔ)就是一種調(diào)整工具。學(xué)習(xí)者通過(guò)利用目標(biāo)語(yǔ)反思產(chǎn)出的語(yǔ)言來(lái)調(diào)整二語(yǔ)學(xué)習(xí)。對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者而言，可理解性語(yǔ)言輸出是調(diào)整內(nèi)在化知識(shí)的認(rèn)知工具，是內(nèi)在心理活動(dòng)的外在表現(xiàn)，是對(duì)個(gè)體知識(shí)的再辨識(shí)，是建構(gòu)和解構(gòu)知識(shí)的工具。Swain等人的研究證實(shí)協(xié)作對(duì)話是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的一種資源，指出：“將思想轉(zhuǎn)成言語(yǔ)的過(guò)程不是簡(jiǎn)單的記憶提取，而是思想達(dá)到一個(gè)新的發(fā)言水平的過(guò)程”。 Vygotsky等人的研究認(rèn)為：話語(yǔ)是“表述思想，將思想轉(zhuǎn)化成人工制品形式的工具，而且也是可獲得的一種進(jìn)一步反思的資源?！痹捳Z(yǔ)，即語(yǔ)言輸出，是在完成思想，是通過(guò)再塑造經(jīng)歷成為語(yǔ)言發(fā)展的一種途徑。輸出假設(shè)及其相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)向我們展示了語(yǔ)言輸出對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性。因此，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，應(yīng)強(qiáng)化用目的語(yǔ)語(yǔ)言輸出的環(huán)節(jié)。那么如何讓語(yǔ)言輸出促使語(yǔ)言能力的培養(yǎng)與提高哪？借助效應(yīng)語(yǔ)境的語(yǔ)言輸出將是有效途徑。

二、母語(yǔ)遷移需要情境性語(yǔ)境

語(yǔ)言的輸入與輸出離不開情景語(yǔ)境。語(yǔ)言輸出需要情景語(yǔ)境的伴隨，相依的情景語(yǔ)境也在激活相應(yīng)的語(yǔ)言形式并促進(jìn)的語(yǔ)言意義傳達(dá)。但在整個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者是在目的語(yǔ)語(yǔ)境缺失母語(yǔ)語(yǔ)境陪伴的條件下進(jìn)行目的語(yǔ)學(xué)習(xí)，他們始終是在用母語(yǔ)來(lái)進(jìn)行思考和學(xué)習(xí)，并且是在借用母語(yǔ)語(yǔ)境來(lái)理解和掌握外語(yǔ)的語(yǔ)言形式與現(xiàn)象，而這種母語(yǔ)情景語(yǔ)境和外語(yǔ)語(yǔ)言形式的互動(dòng)總是自動(dòng)發(fā)生的，使外語(yǔ)學(xué)習(xí)者始終受到母語(yǔ)的干擾，產(chǎn)生了母語(yǔ)遷移現(xiàn)象，即學(xué)習(xí)者由于不知道某種外語(yǔ)語(yǔ)言形式和什么樣的情景語(yǔ)境相結(jié)合匹配，會(huì)不自覺(jué)地將外語(yǔ)語(yǔ)言形式和某個(gè)母語(yǔ)的情景語(yǔ)境相連接，造成母語(yǔ)語(yǔ)境介入并與外語(yǔ)語(yǔ)言形式互動(dòng)，形成了錯(cuò)誤的或不恰當(dāng)?shù)钠ヅ?，造成了母語(yǔ)式外語(yǔ)，或在真實(shí)的外語(yǔ)語(yǔ)境下無(wú)法找到相應(yīng)的外語(yǔ)形式而造成了啞巴外語(yǔ)的現(xiàn)象。換句話，目的語(yǔ)語(yǔ)境的缺失、母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)長(zhǎng)期處于激活狀態(tài)會(huì)導(dǎo)致母語(yǔ)語(yǔ)境知識(shí)發(fā)揮作用，進(jìn)而激活大腦中相應(yīng)母語(yǔ)表達(dá)式，或造成外語(yǔ)語(yǔ)言形式與相應(yīng)情景語(yǔ)境鏈接的斷裂。徐浩等人的研究（2007）也證實(shí)了學(xué)習(xí)者在使用外語(yǔ)時(shí)存在著母語(yǔ)補(bǔ)缺現(xiàn)象，并隨年齡的增大而不斷加強(qiáng)，并且指出語(yǔ)言輸入知識(shí)的增加并不能取代語(yǔ)言輸出的訓(xùn)練。因此，為了消減母語(yǔ)遷移和補(bǔ)缺現(xiàn)象的發(fā)生，在目的語(yǔ)輸入和輸出環(huán)節(jié)為學(xué)習(xí)者提供相應(yīng)的、恰當(dāng)?shù)那楣?jié)語(yǔ)境，以幫助學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)言形式與語(yǔ)境的關(guān)系、掌握語(yǔ)言形式與恰當(dāng)語(yǔ)境的合理匹配，促進(jìn)恰當(dāng)、準(zhǔn)確、流利的語(yǔ)言輸出，進(jìn)而培養(yǎng)與提高語(yǔ)言綜合能力的。那么對(duì)于母語(yǔ)環(huán)境下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，如何獲得目的語(yǔ)語(yǔ)境哪？

三、情節(jié)語(yǔ)境可提升語(yǔ)言輸出的能力和效果

在母語(yǔ)語(yǔ)境下，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者并不能始終有操本族語(yǔ)者相伴，針對(duì)缺少真實(shí)語(yǔ)境的困境，利用間接語(yǔ)境可彌補(bǔ)這一不足?？梢哉f(shuō)，人類的語(yǔ)言形式始終是與情景語(yǔ)境進(jìn)行的配置與互動(dòng)的，語(yǔ)境在語(yǔ)言使用過(guò)程中起著關(guān)鍵作用。那么，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入和輸出過(guò)程便是需要在與語(yǔ)言形式相匹配的情景語(yǔ)境中進(jìn)行的人際互動(dòng)。在情景語(yǔ)境中，語(yǔ)言形式與相應(yīng)情景語(yǔ)境處于鏈接和匹配的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者保持著對(duì)語(yǔ)言知識(shí)與相應(yīng)語(yǔ)境的敏感認(rèn)知狀態(tài)，在學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言形式的時(shí)候，激活的外語(yǔ)與相應(yīng)語(yǔ)境的互動(dòng)阻止了母語(yǔ)語(yǔ)境補(bǔ)缺的發(fā)生。 人的大腦為語(yǔ)言形式創(chuàng)造間接語(yǔ)境提供了必要的條件，可超越時(shí)空地域的限制，憑借想象力和以往的經(jīng)驗(yàn)與閱歷，對(duì)缺失的語(yǔ)境背景的語(yǔ)言形式進(jìn)行自動(dòng)補(bǔ)缺。在真實(shí)語(yǔ)境缺失的情況下，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入和輸出過(guò)程可以憑借大腦賦予我們的能力，借助教師的幫助和已有的知識(shí)，展開想象力，創(chuàng)造出間接語(yǔ)境，幫助外語(yǔ)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)與本族語(yǔ)者的交流。實(shí)際上，閱讀或觀看本族語(yǔ)人的文字等作品并用目的語(yǔ)對(duì)其發(fā)表感想和寫出觀后感便是與情景語(yǔ)境相匹配的人際互動(dòng)。本族語(yǔ)人創(chuàng)作的電影、電視劇、小說(shuō)，反映了他們的社會(huì)交往和文化習(xí)俗，能為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供間接且真實(shí)的語(yǔ)境，在真實(shí)語(yǔ)境的缺失情況下，充分利用這種間接語(yǔ)境是學(xué)習(xí)外語(yǔ)的有效的辦法。在我國(guó)有大量的優(yōu)秀的外語(yǔ)人才和外語(yǔ)工作者，他們大多是在缺少甚至沒(méi)有本族語(yǔ)人相伴的條件下，通過(guò)刻苦鉆研和辛勤學(xué)習(xí)來(lái)學(xué)好外語(yǔ)的，他們便是利用間接語(yǔ)境學(xué)習(xí)外語(yǔ)的佐證；因此，利用豐富的外語(yǔ)文獻(xiàn)和圖像資源可以為外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出提供情景語(yǔ)境，培養(yǎng)和提高語(yǔ)言綜合能力。

語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程，而語(yǔ)言教學(xué)同樣也是一個(gè)認(rèn)知過(guò)程。教與學(xué)是一個(gè)互動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程，這和語(yǔ)言使用的互動(dòng)本質(zhì)相契合。在教學(xué)過(guò)程中，以外語(yǔ)為媒介，師生共同探討語(yǔ)言知識(shí)和訓(xùn)練語(yǔ)言技能，形式了間接語(yǔ)境，具有較高外語(yǔ)水平教師對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言輸出的反饋和評(píng)估是培養(yǎng)和提高語(yǔ)言能力的重要環(huán)節(jié)，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一種資源。Long（1983，1996）的互動(dòng)假設(shè)（the interaction hypothesis）認(rèn)為跟本族語(yǔ)人或二語(yǔ)水平較高者會(huì)話，通過(guò)協(xié)商意思使學(xué)習(xí)者有選擇地注意到所學(xué)語(yǔ)言的特征，可有效地將語(yǔ)言輸入、語(yǔ)言輸出以及學(xué)習(xí)者的內(nèi)在能力連接起來(lái)，促進(jìn)第二語(yǔ)言習(xí)得。同樣地在我國(guó)，幾乎每一個(gè)優(yōu)秀的外語(yǔ)工作者和學(xué)習(xí)者在談及外語(yǔ)學(xué)習(xí)體驗(yàn)時(shí)都會(huì)明確指出教師的指導(dǎo)和教育對(duì)成功外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最大意義和作用，這正是與高水平外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在間接語(yǔ)境中進(jìn)行語(yǔ)言互動(dòng)，促進(jìn)語(yǔ)言綜合能力培養(yǎng)和提高的佐證。在實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言教學(xué)的資源價(jià)值中，學(xué)習(xí)者因素是起決定作用的。學(xué)生是整個(gè)教與學(xué)的施動(dòng)者，是自己學(xué)習(xí)的主管者，他們不會(huì)全面地接受教師的指導(dǎo)，而是依據(jù)各自不同的需求和興趣，從老師那里吸收自己想要的知識(shí)。換言之，如果學(xué)習(xí)者對(duì)教師的教育和評(píng)估沒(méi)用進(jìn)行積極的反思和探討，教師的勞動(dòng)就會(huì)失去意義。經(jīng)常有老師抱怨學(xué)生總是在說(shuō)或?qū)懙淖鳂I(yè)中反復(fù)犯同樣的錯(cuò)誤，那是因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程缺失了學(xué)習(xí)者參與。因此，教師應(yīng)將學(xué)習(xí)者因素考慮進(jìn)去，要求學(xué)習(xí)者結(jié)合教師的評(píng)估對(duì)自己的語(yǔ)言輸出進(jìn)行協(xié)作討論，這不僅促使學(xué)習(xí)者關(guān)注教師的評(píng)價(jià)和教育還創(chuàng)造了相互交流、相互促進(jìn)的平臺(tái)，同時(shí)還確保了語(yǔ)言輸出環(huán)節(jié)的有效性。

隨著我國(guó)改革開放和對(duì)外交流的不斷深入，外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言綜合能力，使他們?cè)诮窈蠊ぷ骱蜕鐣?huì)交往中能用外語(yǔ)有效地進(jìn)行信息交流，以適應(yīng)我國(guó)社會(huì)發(fā)展和國(guó)際交流的需要。在母語(yǔ)環(huán)境下，充分考慮學(xué)習(xí)者因素、利用間接語(yǔ)境通過(guò)進(jìn)行目的語(yǔ)的語(yǔ)言輸出的訓(xùn)練是培養(yǎng)和提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言綜合能力的有效途徑。

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