真情境·小問題·高觀點：大學(xué)與小學(xué)聯(lián)合的一種教學(xué)改進模式

孫建龍，張鳳霞

（首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院，北京101100）

一、研究背景與核心思想

在教學(xué)研究領(lǐng)域中，很多理論研究遠離常態(tài)的學(xué)校生活、實際的課堂教學(xué)和復(fù)雜的教育教學(xué)過程。大學(xué)和研究機構(gòu)掌握了教學(xué)研究的話語權(quán)。而與此同時，在大量“高深莫測”的理論研究成果面前，面對自己在教學(xué)工作中遇到的微觀而操作性極強的現(xiàn)實問題，一線教師卻又往往感到遠水不解近渴，不能自如地去借鑒這些理論以尋求問題的解決。這樣，理論研究就對教師的教學(xué)實踐失去了意義。

在此背景下，大學(xué)與中小學(xué)聯(lián)合的校本教研模式，即：基于中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)場，以一線教師隊伍為研究主體，以大學(xué)教師為專業(yè)引領(lǐng)，以改善教師的觀念和行為、提高教育教學(xué)質(zhì)量為宗旨，這一教學(xué)改進模式開始廣泛為中小學(xué)教師所接受。自2005年以來，首都師范大學(xué)初等教育學(xué)院與北京市順義區(qū)教委聯(lián)合進行了長達5年的“大學(xué)與小學(xué)聯(lián)合的教師培訓(xùn)與教學(xué)改進行動”。這一教學(xué)改進行動，不僅推進了學(xué)校整體發(fā)展、改進了課堂教學(xué)質(zhì)量、促進了教師專業(yè)成長，而且探索并總結(jié)出了“真情境、小問題、高觀點，貼近學(xué)科，實踐取向”的一套教師培訓(xùn)與教學(xué)改進模式。

圖1“真情境、小問題、高觀點”教學(xué)改進模式

如圖1所示[1]：首先，組織一線教師學(xué)會從真實的教學(xué)情境中去發(fā)現(xiàn)、提取他們所熟悉、所面臨的“小問題”，并進行窄化、描述與分析；進而在研究者（大學(xué)教師）的引領(lǐng)下，借鑒相關(guān)理論從一定高度、多元視角對所提取出的“小問題”進行解釋、討論與歸因；最后通過設(shè)計、實踐、反思等環(huán)節(jié)，力圖在實踐層面尋求“小問題”在方法、策略上的解決。

這一模式以解決教師自身遇到的現(xiàn)實問題為切入點，是在活動組織者（外因）的調(diào)控下通過教師自身的需求動力作用（內(nèi)因）完成的。它避免了自上而下的理論灌輸，力圖通過發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程，幫助教師在面對教學(xué)問題時形成一種研究意識、思維方式、行為習(xí)慣；同時，在“高觀點”下解釋、分析、研討問題的過程中，引領(lǐng)教師于潛移默化中建構(gòu)相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)知識，促成新的教學(xué)理解；進而在改進教學(xué)行為的同時使教師真正感受到教育研究對自己的教學(xué)實踐和專業(yè)成長的價值。

為更清楚地說明如上觀點，我們借助下面的案例并在此基礎(chǔ)上做進一步解釋。

二、案例：“真情境”中“小問題”的出現(xiàn)與“高觀點”下對“小問題”的反思

（一）“真情境”中“小問題”的出現(xiàn)

《跳水》這篇課文（人教版《語文》第10冊），寫了一艘大船在海上航行時，水手們?nèi)⌒σ恢缓镒樱Y(jié)果猴子摘走船長兒子的帽子爬上桅桿。孩子追猴子至桅桿的最高橫木上使自己陷入了絕境——只要孩子一失足，他就會跌到甲板上摔個粉碎，即使不失足也難以轉(zhuǎn)身走回來。這時，船長果斷地用槍瞄準孩子，逼迫孩子跳到海水里，使孩子最終得救。

教學(xué)中，老師很注意保持課堂氣氛的活躍，并鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑。這時一個坐在后排一直沒有發(fā)過言的男生站了起來，若有所思地說：“如果孩子不跳水，父親會開槍嗎？那可是他的親生兒子！”授課老師顯得有些不知所措，稍微停頓了一下，沒有直接回答這個學(xué)生的問題，說：“老師給你留個作業(yè)，回家把這個故事講給爸爸，把這個問題也提給他，看看他是怎么說，好嗎？”

課后，研修人員（包括授課老師）都為課堂上能出現(xiàn)這樣的一個場面而興奮——看來，只要我們創(chuàng)設(shè)出良好的課堂氛圍，給學(xué)生更多的鼓勵和機會，學(xué)生是愿意參與、思考并能夠提出有質(zhì)量的問題的。進而，老師們又對授課教師在課堂上對這個問題的處理展開了爭論：有的認為這個處理充滿智慧；有的則指出老師應(yīng)組織學(xué)生回到文本中，通過對文本的進一步閱讀引導(dǎo)學(xué)生去解決這個問題，而不是搪塞過去……

那么，教學(xué)過程中遇到這樣的問題教師到底該怎樣處理呢？問題浮出水面，而研修人員的目光則投向了來自大學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)者。

（二）“高觀點”下對“小問題”的反思

讓我們來看課堂中學(xué)生所提出的問題：“如果孩子不跳水，父親會開槍嗎？那可是他的親生兒子！”作為專業(yè)引領(lǐng)者必須清楚：如果就事論事，去尋找教師如何應(yīng)對這一問題的技巧與策略，那么從教師專業(yè)發(fā)展的角度來說這一討論事實上已經(jīng)失去了深層次的價值和意義。面對這樣一個“小問題”，我們必須站在更高的視角組織老師們?nèi)ビ懻摬⑼ㄟ^討論去認識和理解如下問題：

第一，日常教學(xué)中，老師們常常抱怨學(xué)生不能提出有質(zhì)量的問題，并為此從課堂教學(xué)氛圍的創(chuàng)設(shè)、提出問題的方法等角度對學(xué)生進行鼓勵和培養(yǎng)，以期出現(xiàn)精彩的“生成性”課堂。那么——（1）你真的期待發(fā)生在學(xué)生身上類似這樣的“生成”嗎？為什么有這樣的期待？（2）怎樣才能夠出現(xiàn)這樣的“生成”？“生成”的條件可能是什么？你日常的教學(xué)具備這些條件嗎？（3）當學(xué)生有所“生成”之時，老師該如何面對并將其轉(zhuǎn)化為有意義的教學(xué)行為呢？能舉出一個發(fā)生在你課堂中的例子嗎？

第二，語文教學(xué)強調(diào)應(yīng)“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”[2]。那么——（1）當學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)了個性化的理解或獨特思考之時，可以從日常生活經(jīng)驗、情感體驗入手，引導(dǎo)學(xué)生獲得進一步的感受與思考嗎？這一處理方式之于兒童成長的教學(xué)意義是什么？（2）當學(xué)生在閱讀中出現(xiàn)了個性化的理解或獨特思考之時，可以回歸文本、引導(dǎo)兒童通過揣摩語言文字去獲得進一步理解嗎？這樣處理的教學(xué)意義又是什么？（3）你是怎樣理解語文學(xué)科的教學(xué)意義的？你又會做出怎樣的選擇？

第三，我們期待學(xué)生在閱讀過程中敢于質(zhì)疑、生成個性化的思考，那么——（1）面對學(xué)生的問題，不管是從哪個角度出發(fā)，選擇何種策略進行解答，這對語文教師的備課環(huán)節(jié)提出了什么要求？（2）進而對語文教師自身的綜合素質(zhì)提出了哪些新的要求？（3）以后你打算如何改進自己的備課行為？同時，你能否設(shè)計出在日常工作和生活中不斷豐富和完善自身素質(zhì)的一個發(fā)展方案？

由“小問題”引發(fā)出來的是一連串的“大問題”。事實上，在教學(xué)改進的過程中，我們所追求的絕不僅僅是對“小問題”自身的解決，而是通過對“小問題”的研究、討論，幫助教師學(xué)會面對教學(xué)、理解教學(xué)，豐富教學(xué)的知識與智慧。

三、對此研究思路的進一步解釋

上述案例揭示了以下問題：第一，教學(xué)中的“小問題”是如何產(chǎn)生并被我們所意識到的；第二，如何站在更高的角度抓住“小問題”，促進教師的教學(xué)理解和行為改進（而不是就事論事）。下面進一步對這一研修思路做出解釋：

（一）真情境

即從常態(tài)的學(xué)校生活、實際的課堂教學(xué)、復(fù)雜的教育過程入手，從教育教學(xué)那生動的“田野”入手——因為，正是在“真情境”（而不是理想中的情境）中學(xué)生獲得了不同質(zhì)量與不同方向的發(fā)展。只有置身于這樣的“真情境”，我們才有可能抓住諸多習(xí)以為常、見怪不怪的“小”問題、“真”問題，而緣于“真情境”中的教學(xué)問題才是教育教學(xué)研究的起點和歸宿，解決這些問題是大學(xué)研究者和一線教師共同的使命。因此，學(xué)校、課堂不僅是應(yīng)用理論和教學(xué)實踐的場所，也是理論研究與理論生成的場所。

（二）小問題

即在“真情境”背景下，從教師教育教學(xué)行為的細節(jié)與問題入手，從教師對教育教學(xué)理解的困惑與矛盾入手，對“真情境”中所發(fā)生的現(xiàn)象與事實進行描述、判斷與思考，引導(dǎo)教師從對日常教學(xué)的表層感受進入到理性認識，從情緒化的牢騷狀態(tài)進入到基于事實的研究與發(fā)現(xiàn)問題狀態(tài)。教學(xué)實施過程中的問題往往是以真情境下微觀的形式出現(xiàn)的，而不是一般情況下的規(guī)律與原則。所以，將問題“變窄”，還原到真實的教學(xué)情境中進行提煉是必要的。我們認識到，當教師對自己所經(jīng)歷的教學(xué)事實與現(xiàn)象進行描述、產(chǎn)生困惑、重新思考之時，恰恰意味著他已經(jīng)進入到了一個新的教學(xué)理解過程。通過這一過程，具體而富有針對性的“小問題”也就隨之產(chǎn)生了。

（三）高觀點

即從教師所提出、所面對的真實的“小問題”出發(fā)，引領(lǐng)教師從教育意義的角度，從教學(xué)理解以及學(xué)生發(fā)展的角度，尋求解釋與思考?！靶栴}”往往是伴隨著對具體教學(xué)行為與策略的判斷而產(chǎn)生的，而每一個教學(xué)行為的實施與策略選擇的背后都體現(xiàn)著教師對教學(xué)價值的追求與教育意義的理解。換言之，是“為什么教”的觀念問題帶來了教師“之所以這樣教”的行為問題，同理，教學(xué)理解的深層次變化才會最終帶來教學(xué)行為的合理改進。因此，盡管一線教師更愿意關(guān)注教學(xué)方法與技術(shù)問題，但我們還是要引導(dǎo)教師從教育理解的較高層面尋求對“小問題”進行解釋與分析，并將這種解釋與分析通過新的教學(xué)行為應(yīng)用到“真情境”的教學(xué)實踐中去，這會避免教學(xué)改進步入形式化和技術(shù)化的窠臼。

（四）貼近學(xué)科、實踐取向

歸根結(jié)底，中小學(xué)教學(xué)改進要體現(xiàn)在課堂、落實在學(xué)科、作用于學(xué)生。因此，從發(fā)現(xiàn)學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)過程中的錯誤與問題出發(fā)，歸因并反思教師的學(xué)科教學(xué)觀念與行為，進而從實踐層面獲得改進教學(xué)的策略，便成為校本研修的基本思想與路向。這一研修過程有助于學(xué)科教師在學(xué)生觀、教學(xué)觀、教師觀等方面獲得切己的體悟和反省，并將其轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動。貼近學(xué)科、實踐取向的教學(xué)改進行動，遵循了“為行動的研究”、“對行動的研究”、“在行動中研究”的基本思想[3]，使學(xué)科教師在扎扎實實的實踐與反思中獲得收獲與成長，真實地體會到了成為“研究型教師“的價值與意義。

綜上所述，當前中小學(xué)教師所進行的科研活動中，那種被動的、與實際教學(xué)相脫離的、并未對自己的教學(xué)產(chǎn)生促進作用的狀況還較為普遍，這使教師不能真正感受到教育研究的價值所在。而“真情境、小問題、高觀點，貼近學(xué)科，實踐取向”的教師培訓(xùn)與教學(xué)改進模式可以有效克服這一問題，它將教學(xué)研究與教學(xué)實踐扎實地統(tǒng)一在了一起，它旨在改進實踐卻又不簡單化地從教學(xué)操作形式入手，而是力圖建立一種“知”“行”并進互促的專業(yè)發(fā)展模式。實踐證明，大學(xué)（研究機構(gòu)）與小學(xué)聯(lián)合，基于真問題，立足真情境，在促進教學(xué)理解與理論生成的同時改進教學(xué)，是小學(xué)教師提升教育理解、改進教學(xué)行為、促進專業(yè)發(fā)展的最佳途徑之一。

[1]郜舒竹.數(shù)學(xué)教學(xué)基礎(chǔ)［ M］.北京:教育科學(xué)出版社,2007．

[2]教育部.義務(wù)教育語文課程標準：2011版［ S］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012：22.

[3]傅道春.教師的成長與發(fā)展［M］.北京:教育科學(xué)出版社,2001:184．