現(xiàn)代教育技術公共課教學模式探討*——基于學習者特征分析

◆何曉萍 蔣鑫

1 研究背景

隨著全國教育信息化發(fā)展和教師專業(yè)化的推行，教育技術能力已成為現(xiàn)代教師必備的一項基本素質(zhì)?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》中指出，堅持育人為本，以教育理念創(chuàng)新為先導，以優(yōu)質(zhì)教育資源和信息化學習環(huán)境為基礎，以學習方式和教育模式創(chuàng)新為核心，充分利用和發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的優(yōu)勢，實現(xiàn)教育信息化的可持續(xù)建設[1]。重點是幫助教師應用信息技術提高教學質(zhì)量，提高專業(yè)技術人員的技術水平和服務能力，提高教育管理人員信息化規(guī)劃、管理和執(zhí)行能力。到2015年，要建立12個國家級培訓基地，健全32個省級培訓基地，形成以基地為中心，輻射全國范圍的教育技術能力培訓體系；中小學教師和技術人員要基本完成初級培訓，30%的中小學教師要完成中級培訓，50%的管理人員要完成初級培訓[2]。

師范生作為未來的潛在教師，教育信息化的可能執(zhí)行者，教育技術能力也就顯得尤為重要。現(xiàn)代教育技術是全國應用型師范院校培養(yǎng)學生現(xiàn)代教育技術能力的一門公共必修課，在這樣的趨勢背景下，其地位和作用也就更加凸顯出來。作為培養(yǎng)師范生教育技術能力的現(xiàn)代教育技術課程，從20世紀80年代初的師范生選修課發(fā)展到20世紀90年代的公共課程，再發(fā)展到21世紀教師教育類專業(yè)的核心課程，課程內(nèi)容日益豐盈，地位不斷提升，這就對培養(yǎng)教師的師范院校提出了更高的要求，也對現(xiàn)代教育技術公共課提出了更高的要求。但是，在現(xiàn)實中，由于高校的連年擴招和教師資源的短缺，現(xiàn)代教育技術公共課的教學對象已有了“多而雜”的趨勢，教學對象數(shù)量龐大，涉及多個學科背景。這種教學組織形式不僅使學生在思想上降低課程地位，而且更容易在課程學習中產(chǎn)生被動情緒，不利于學生現(xiàn)代教育技術能力的培養(yǎng)。因此，如何在現(xiàn)行條件下，了解學生的一般特征，結(jié)合課程的特殊特點，合理進行教學設計，對提高現(xiàn)代教育技術這門公共課的教學效率有著至關重要的作用。

2 研究設計

學習者的一般特征是指學習者具有的與具體學科內(nèi)容無關，但影響其學習的生理、心理和社會特征，包括學習者的年齡、性別、年級水平、認知成熟度、智能、學習動機、個人對學習的期望、生活經(jīng)驗、經(jīng)濟、文化、社會背景等因素[3]。在一般特征方面，學生之間既有共性，也存在個體差異。例如，相同年齡的學生具有大致相同的感知能力、信息處理能力，但個體間也會存在智商、認知成熟度等方面的差異。因此，在教學過程中，教師應把握學生在一般性特征，并以此作為集中教學時選擇教學內(nèi)容、制定教學策略等工作的依據(jù)；同時還要充分重視學生在一般特征方面的差異，并以此作為制定個別化學習策略，進行個別輔導的重要依據(jù)[4]。重視學生在一般特征方面的個別差異對實現(xiàn)因材施教的教學目標有著非?，F(xiàn)實的意義。

研究樣本的選取 由于現(xiàn)代教育技術這門公共課是師范生在大三第一學期開設的一門必修課，36個學時，具有師范性質(zhì)的專業(yè)都必須開設這門課，所以這門課程的教學對象比較廣泛。本文在樣本的選擇上選定了某師范院校具有代表性的兩個文科系和理科系，分別是英語系、中文系和數(shù)學系、物理系。發(fā)放問卷800份，回收773份，有效問卷751份，有效率為97.2%。研究對象信息如表1所示。

研究方法 本文采用問卷調(diào)查法，是調(diào)查者運用統(tǒng)一設計的問卷向被選取的調(diào)查對象了解情況或征詢意見的調(diào)查方法。由于調(diào)查對象比較廣泛，需要了解學習者內(nèi)心真實的想法，切入主題設計問卷須先行。首先確定問卷調(diào)查的維度，再將問卷的結(jié)果以量化的、系統(tǒng)的方式對調(diào)查信息進行統(tǒng)計歸類，并在此基礎上加以質(zhì)的描述，闡述研究結(jié)果，探究目前現(xiàn)代教育技術公共課教學的一些基本模式，以期對現(xiàn)代教育技術公共課的教學提出可行性的建議。

表1 問卷發(fā)放情況表

調(diào)查維度的確立 興趣動機、態(tài)度和學習習慣三個維度，反映了學習者一般特征的主體，描述了對學習產(chǎn)生影響的心理、生理和社會的特點，主要因素包括學習者的年齡、性別、興趣動機、態(tài)度、學習習慣、智能等，對課程的教學成功有著很大影響。因此，主要從這三個維度進行問卷調(diào)查。

研究的信效度分析 本次問卷按照正常的程序測驗，對問卷的各個題目標出標準分數(shù)，定義出每個題目每個選項的得分，然后按照問卷的奇偶分半法，將問卷的全部問題分成相等的兩半，根據(jù)各個被調(diào)查者在這兩半測驗的分數(shù)，按照弗拉南根公式算出整個測驗的信度值為0.744，信度較好。而本次問卷涵蓋了性別、年齡、動機、興趣、態(tài)度、習慣等方面，經(jīng)過多位心理學教師和教育學教師的修改，并最終定稿，可以較為全面地反映出現(xiàn)代教育技術學習者的一般特征?？梢?，本問卷有較好的內(nèi)容效度。

3 調(diào)查結(jié)果與分析

本文在對前述問題進行梳理的基礎上，整理了調(diào)查研究的數(shù)據(jù)，并對問卷結(jié)果進行統(tǒng)計分析，得到如下相關結(jié)果。

學生對公共課的興趣不高，得學分功利性強 由于學生對公共課缺乏必要的了解，學分和高分的獲取就是他們上公共課唯一的動力。再者教師在實際教學過程中對待公共課本身重視程度不夠，學生對公共課教學滿意程度不高。這樣一來，嚴重影響學生對待公共課的重要性和興趣判斷。

1）學生對公共課的興趣不高。從數(shù)據(jù)看，目前學生整體對公共課開設的興趣不高，甚至對公共課排斥的學習者也占到很大一部分，選擇“非常喜歡”和“喜歡”的學生占到總體人數(shù)的13.4%和17.6%，這部分學生對待公共課有著濃厚的興趣；選擇“一般”的學生占到總體人數(shù)的27.7%；選擇“不喜歡”和“非常不喜歡”有18.9%和15.8%，依然占有相當高的比例。但是也有不穩(wěn)定因素。從統(tǒng)計結(jié)果看出，選擇C項“一般”占總體被調(diào)查人數(shù)的34.2%，這34.2%的學習者是不穩(wěn)定人群，他們可能隨著公共課的進行而喜歡公共課，也可能會隨著教學的進行變得不喜歡甚至討厭公共課教學。在現(xiàn)代教育技術這門公共課中，怎么在課程前期吸引大多數(shù)學習者的興趣，將這些興趣一般的學習者轉(zhuǎn)變成有興趣的學習者，是一個值得教師深思的問題。

2）學生上公共課的動機功利性強。從最終統(tǒng)計結(jié)果看，選擇“知識興趣”的僅有10.5%，而選擇“考到高分”和“拿到學分”的分別占到總體人數(shù)的22.2%和36.5%；仍有10.7%的學生對于自己上公共課的目的表示很迷茫。從選項的分布看，選擇高分和學分的比例最大。目前學生對于公共課的開設意義沒有明確的了解，具有很大的盲目性，學習動機功利性很強，驅(qū)使學生去上公共課的學分動機遠遠大于課程本身。當前所有學校規(guī)定，除了專業(yè)課學分外，學生還必須修滿若干公共課學分才能拿到學位，由于學分會影響學生畢業(yè)、申請獎學金等，為了某種利益和“不得不”，使公共課原有的開拓視野、提高素質(zhì)功能反而成為其附屬作用。學生對待公共課的功利觀念，正是導致學生對待公共課興趣不高的一個主要原因。如何結(jié)合現(xiàn)代教育技術這門公共課的自身特點，在課程的進行中逐漸扭轉(zhuǎn)學生的功利思想，是一個值得學科教師反思的問題。

3）學生對待公共課教學的滿意程度不高。筆者通過跟蹤一節(jié)課，記下了這節(jié)現(xiàn)代教育技術公共課的S-T數(shù)據(jù)圖（如圖1所示），采樣時間為30秒，計算出教師占有率Rt=0.73，而行為轉(zhuǎn)化率Ch=0.1，通過教學模式標準比較分析得出其S-T分布類型為講授型。對于該堂課授課過程，主要是教師PPT演示和口頭講授，沒有和學生進行交流互動，在課堂中僅有的學生行為只有學生在教師的要求下閱讀課本上的部分內(nèi)容。

圖1 某教師某節(jié)課S-T圖

學生對于公共課的滿意程度和對待公共課的興趣有著很大的關系，當學生對公共課滿意的程度高了，必然有興趣去上學校開設的公共課。因此，改進公共課的教學，改善學校公共課的開設狀況，已成為當務之急。

學生對公共課態(tài)度不端正，積極性、參與性不高 由于受歷屆學生的影響，一些學生思想上對公共課極其不重視，甚至是輕視，課前有逃課，課時自律性差，課后作業(yè)敷衍了事。另外，由于課時的限制和學生人數(shù)的眾多，教師對學生的散漫也只能采取默許態(tài)度，長此以往，學生態(tài)度就是想端正也端正不起來。

1）學生在公共課中的態(tài)度較隨意。在高校公共課地位卑微已是一個不爭的事實，每當提到公共課，學生的第一印象就是“無所謂”，反正“公共課不掛科”，沒有擺出應有態(tài)度，沒有將公共課的地位和專業(yè)課等量齊觀。從題目“你是否會一直聽講現(xiàn)代教育技術公共課”可以看出，學生在上課過程中比較被動，自覺性不高，很少有主動的學習。選擇“一直聽”的僅占總體調(diào)查對象的8.5%，而選擇“感興趣的聽”“偶爾會聽”“根本不聽”等選項的分別占到總體調(diào)查對象的33.6%、20.1%和19.8%。學生在公共課上聽課的積極性普遍不高，多數(shù)學生僅僅局限于自己感興趣的內(nèi)容范圍內(nèi)，而對于自己不感興趣但對自己有用的知識，多數(shù)人選擇“根本不聽”。學生聽課的態(tài)度不是很認真，對于教學過程中的知識只會偶爾聽一下，甚至是直接不聽，態(tài)度不端正是公共課教學效率不高的重要原因，也間接印證了學生對待公共課的滿意程度不高，如教學方式比較單一，教師上課按部就班，缺少創(chuàng)新。在現(xiàn)代教育技術公共課中，如何幫助學生端正學習態(tài)度，真正體會公共課的學科作用，已成為當前公共課教學的首要任務。

2）學生上公共課的逃課現(xiàn)象較為普遍?，F(xiàn)在幾乎所有的學生都認為公共課上課內(nèi)容枯燥乏味，課程內(nèi)容和自己關系不大，因此在上公共課時發(fā)短信、聊天、做其他事已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象。再加上公共課實行大班教學，人數(shù)龐大，由于課時的限制，客觀上教師不可能在出勤方面花費時間，而且教師受課堂環(huán)境感染的負作用，對待學生的這些行為采取默認態(tài)度，對出勤率也沒有嚴格的要求，間接縱容了學生的違紀行為，以至于出現(xiàn)公共課的“冷場”及“大面積”逃課現(xiàn)象。尤其是在公共課的大課中，學生對待公共課的態(tài)度不認真，甚至在思想上已經(jīng)出現(xiàn)輕視態(tài)度。

3）學生對待公共課布置的作業(yè)態(tài)度散漫。通過調(diào)查走訪發(fā)現(xiàn)，學生對待公共課作業(yè)態(tài)度較好，基本上可以認真對待。但依然存在一些問題，如學生完成公共課上教師布置的作業(yè)基本上是靠網(wǎng)上搜索，甚至直接下載就當作作業(yè)了，雖然他們都很認真地查閱文獻和網(wǎng)絡資源，但是很少經(jīng)過自己加工，不考慮理論與實際的融合，更是缺少思考和獨立完成的過程，對公共課作業(yè)認識比較膚淺。由于學生對公共課知識學習深度不夠，知識掌握不牢固，再加上本身已有的學分功利思想，必然會導致學生不能獨立完成公共課作業(yè)，功利關系如何處置，有待研究。調(diào)查結(jié)果如表2所示。

表2 學生對待公共課布置作業(yè)的認真程度

在公共課堂中，學生學習比較被動，容易受周圍環(huán)境的影響 學生早已經(jīng)習慣了現(xiàn)代化手段的多媒體教學，但是教師過分依賴多媒體，照本宣科，缺乏合理的教學方法，使原本枯燥的課堂更加無味。即使一些學生原本有好的愿望，一旦進入課堂發(fā)現(xiàn)周圍的同學都散漫，也會漸漸失去學習的熱情，感染于被動的學習之中。

通過走訪可知，學生比較希望能通過公共課學習一些實用性知識，更多地了解其在相關學科中的實際應用。在上課時，學習者早已習慣多媒體教學，教師應結(jié)合傳統(tǒng)教學的特點，突出學科重點和難點。但在實際教學中，部分教師在上現(xiàn)代教育技術公共課時，過分依賴多媒體，一味地照本宣科，缺乏互動，使原本就很乏味的知識變得更加抽象。這樣一來，公共課的課堂更加單調(diào)枯燥、死氣沉沉。當學生認為教師都沒有動力去上課時，他們更加無法提起興趣去聽課。由此可見，教師在上公共課時，要綜合考慮學生習慣去改進教學方式方法。

在統(tǒng)計數(shù)據(jù)時發(fā)現(xiàn)，學生偏好知識和應用相結(jié)合，而不是教師單純片面地講授書本理論，師生間的互動也是公共課堂之中必不可少的因素。學生所期望的上課方式如表3所示。

表3 學生所期望的上課方式

另外，通過走訪可知，在所調(diào)查學校，現(xiàn)代教育技術公共課一般是實行大班教學，通常一個班在200人左右，并且學生來自不同的專業(yè)，更為嚴重的是有的班級學生還是文理摻雜。由于教學對象的復雜性，教師組織教學比較困難。在講課時，學習者的學科背景不一樣，教師很難選擇出合適的案例來進行輔助教學，有的只能無奈地按照課本進行，講起課來難免枯燥乏味，學生參與公共課的激情也就很難被調(diào)動起來。

4 結(jié)論與啟示

據(jù)此，筆者根據(jù)以上針對現(xiàn)代教育技術公共課學習者特征的調(diào)研和描述性分析，提出以下建議。

建立“微課教學”與“課堂教學”相互輔助的教學模式現(xiàn)代教育技術以培養(yǎng)教師的職業(yè)能力為主要目的，以不斷提高師范生的教育技術能力為主要目標。但是就現(xiàn)實狀況看，學校教師教學資源短缺，一般實行大班教學，教學對象是具有不同學科背景且數(shù)量龐大的學生，具有極強的異質(zhì)性。這樣不僅教師組織教學極其困難，而且學生的參與度、積極性也不高。

網(wǎng)絡教學作為課堂教學的一個補充，不僅可以使學生實時體會到現(xiàn)代教育技術的優(yōu)勢，而且可以使盡可能多的學生參與其中，提高學生的參與性，彌補課堂面授時間有限的不足?，F(xiàn)代教育技術是門具有較強實踐性的公共課，可以將“微課”融入網(wǎng)絡平臺。微課作為一種新型的教學資源和應用模式，以視頻為主要載體，突出主題，指向性明確，便于學生在線及下載學習。這些公共課的“微課”短小精湛，符合大多數(shù)學習者對公共課的要求，學生不僅可以很快地得到自己需要的知識，而且可以身臨其境地鍛煉自身學習參與能力[5]。教師可以將每節(jié)課的重難點制作成5～10分鐘的微型課放在網(wǎng)絡平臺上，學生課下可以通過這些微型課進行復習和知識回顧，再輔以課后作業(yè)。

教師在網(wǎng)絡平臺上定期進行輔導，讓高一屆的學生作為助教參與進來，對當前正在學習的學生進行“一對一”輔導，這樣不僅可以提高正在進行課程學習的學生的積極性，鍛煉學生信息技術環(huán)境下的協(xié)作學習能力，而且對于已經(jīng)結(jié)束課程學習的學生也提供了一個很好的鍛煉機會[6]。在期末時，教師可以把網(wǎng)絡平臺上作業(yè)的完成情況和學生在網(wǎng)絡平臺上的學習情況作為期末成績的重要指標，強化過程性評價[7]。這一學習模式如圖2所示。

提倡“案例教學”與“分組討論”驅(qū)動型教學 課堂教學是一種比較經(jīng)典的傳統(tǒng)教學方式，是現(xiàn)行教育中主要的教學方式，也是目前高等院校的一種主要的教學方式。課堂教學在傳遞基本知識、培養(yǎng)學生的基本技能方面有著較強的優(yōu)勢?，F(xiàn)代教育技術公共課以提高師范生的教育技術能力為主要目標，因此，在課堂中教師僅僅講授書本上的理論知識是遠遠不夠的，更要注重在課堂中給學生傳授一些他們更加感興趣的實用性知識，注重教學內(nèi)容的實用化，注重學生在情境下的問題解決能力訓練，因此，“案例教學”便可以引入到課堂教學中來。對于大多數(shù)普通師范院校而言，缺乏實驗設備和良好的技術氛圍是現(xiàn)代教育技術公共課教學效果不佳的重要因素，而“案例教學”比傳統(tǒng)單一的抽象講授可以更好地提高學生在特殊情境下解決問題和應用技術的能力。

此外，由于被訪學校的現(xiàn)代教育技術公共課實行大班教學，班級人員組成比較復雜，為了在課堂中更好地提高學生的參與性，可以實行分組教學[8]。根據(jù)班級的實際情況，由教師事先進行分組，按照“組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)”原則，每一組的人員要盡可能包括所在大班的所有專業(yè)，且人數(shù)大致相同，在案例的任務驅(qū)動下，展開小組討論，強化學生之間的協(xié)作學習意識，取長補短，提高情境下的問題解決能力。圖3為其簡化過程圖。

圖2 “微課教學”——“課堂教學”教學模式

圖3 “案例教學”——“分組討論”驅(qū)動型課堂教學模式

圖4 “教師分組”——“輪換教學”授課方式

實行“教師分組”——“輪換教學”的授課方式 現(xiàn)代教育技術作為一門師范院校的公共必修課，其教學對象是未來的潛在教師，學生具有不同的專業(yè)背景，因此，教師首先要對這門課有一個明確的定位?！吨行W教師教育技術能力標準（試行）》要求教師能夠?qū)⑿畔⒓夹g有效地應用到各自的學科教學中，從而促進教與學。因此，現(xiàn)代教育技術這門公共課的教學目標應該是注重培養(yǎng)學生信息技術與教學整合的能力。具體來說，就是讓學生掌握信息技術與教學整合的方式方法及應對策略，能夠結(jié)合具體學科內(nèi)容進行基于信息技術的教學活動的設計，在未來的教學中能夠運用信息技術更好地開展教與學[9]。但是通過此次調(diào)查可知，這門課程理論部分多使用傳統(tǒng)講授+PPT的教學模式，師生互動較少；實驗部分教師一般進行某一軟件的操作講解，學生跟著練習，長此以往，學生很難進行深層次的學習。

根據(jù)公共課的培養(yǎng)目標，如圖4所示，可以把公共課分解成三種課型模塊[10]：理論實踐課、情景實踐課、活動實踐課。理論實踐課主要使學生掌握教育技術的基本理論和基本方法，以及在理論教學課的指導下進行動手操作能力的訓練，是這三種課的基礎；情景實踐課主要使學生通過案例體會教育技術在相關學科具體情景下的應用；活動實踐課是結(jié)合學生專業(yè)特點，讓學生利用網(wǎng)絡完成簡短的教學活動設計，并通過微格教學進行表現(xiàn)，以便提升學生利用教育技術實施教學能力培養(yǎng)。三種課既相互獨立又相互聯(lián)系。

因此，教師在教學時可以進行輪換分組，實行“1+1+1”授課方式，每一組包含3位“教師”，其中教育技術公共課教師1名，具有一門學科知識的中學教師1名，學生1名[10-11]。教育技術公共課教師具有扎實的基礎知識，可以使學生學到專業(yè)的知識；從師范院校附中抽調(diào)的具有學科背景知識的中學教師可以幫助學生更好地體會教育技術在具體學科中應用；最后學生在定期的實驗課中進行一輪10分鐘的“說課型”的微格教學，根據(jù)自己的專業(yè)，選擇合適的主題，由教師對其教學設計進行點評。這種“1+1+1”的教師授課方式不僅可以使學生學到理論知識，而且可以體會教育技術在教學情境中的應用，更可以通過自身的實踐找到自己的興趣點。

5 結(jié)束語

在基礎教育信息化的推廣應用階段，信息化教學能力已經(jīng)成為一線教師的核心能力。現(xiàn)代教育技術公共課作為高師院校培養(yǎng)職前教師信息化教學能力的必修課程，肩負著一定的引領基礎教育改革的重任，應該適應基礎教育信息化對教師信息化教學能力的需求。學習者特征分析是教師在現(xiàn)代教育技術公共課教學中一個關鍵的步驟，是教學目標能否實現(xiàn)的重要保證。在實際教學中只有把握住了學習者的一般特征，才能更好地做到以學生為中心，因材施教，從而促進學習者主動地參與學習，提高他們的學習興趣，達到培養(yǎng)和提高學習者信息化教學能力的目標。

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