中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的操作研究

茹紅忠

一、目標(biāo)敘寫(xiě)：目標(biāo)和方法

（一）知識(shí)學(xué)習(xí)水平目標(biāo)

知識(shí)學(xué)習(xí)水平目標(biāo)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的重要的首要的標(biāo)的設(shè)計(jì)，它是關(guān)于教師確定和把握該教學(xué)的學(xué)能重點(diǎn)和技能難點(diǎn)的操作。下表是以蘇教版必修二課文《想北平》為藍(lán)本的“知識(shí)要點(diǎn)和學(xué)習(xí)水平雙向細(xì)目表”，按知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)五級(jí)學(xué)習(xí)水平層次中的“√”提示了相對(duì)應(yīng)知識(shí)要點(diǎn)的達(dá)標(biāo)教學(xué)行為方向，它對(duì)于明了學(xué)習(xí)類(lèi)型和選擇教學(xué)策略較為有用，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的依據(jù)之一。（雙向細(xì)目表略）

（二）學(xué)生的行為目標(biāo)

從上表中，我們發(fā)現(xiàn)，這樣一種教學(xué)設(shè)計(jì)還僅止于反映教材和教師的要求，還未能確定學(xué)生行為的相應(yīng)反應(yīng)及反應(yīng)的具體的可觀察可檢測(cè)的結(jié)果，因而，這時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)雖然已有教學(xué)目標(biāo)的顯示，但還不是它的全部，這就需要進(jìn)入到下一設(shè)計(jì)階段：行為目標(biāo)的陳述。行為目標(biāo)是用觀察和可測(cè)量的行為（行為動(dòng)詞）進(jìn)行陳述的教學(xué)目標(biāo)，有時(shí)也被稱(chēng)為作業(yè)目標(biāo)。陳述教學(xué)行為目標(biāo)，就是通過(guò)表示行為的動(dòng)詞來(lái)表現(xiàn)可以觀察的行為。關(guān)于行為目標(biāo)的陳述，我們?nèi)砸浴断氡逼健窞槔?，承接其“知識(shí)要點(diǎn)和學(xué)習(xí)水平”部分，作為一個(gè)行為目標(biāo)的陳述與非行為目標(biāo)的傳統(tǒng)表述的比較：

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很顯然，行為目標(biāo)的陳述要比傳統(tǒng)方法對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的表述來(lái)得具體明確，并可以操作、觀察和檢測(cè)。

行為目標(biāo)的陳述包含下列四個(gè)要素：

第一，行為主體。行為主體是學(xué)生，行為目標(biāo)描述的應(yīng)是學(xué)生行為，而不是教師行為。

第二，行為動(dòng)詞。行為動(dòng)詞描述學(xué)生所形成的可觀察可測(cè)量的具體行為，應(yīng)避免使用諸如“理解”“領(lǐng)會(huì)”“鑒賞”“玩味”“把握”“欣賞”“了解”“熱愛(ài)”等含糊不清的用語(yǔ)。

第三，條件或情境。這是影響學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)行為、產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定限制或范圍，如“借助工具書(shū)”“不看課文”“根據(jù)某材料”“在討論時(shí)……”等，共四種類(lèi)型：使用工具書(shū)等輔助材料或不允許使用；提供信息和提示；應(yīng)用特別工具、媒體或不用；完成行為的情景。

第四，表現(xiàn)水平或標(biāo)準(zhǔn)。這是指學(xué)生達(dá)標(biāo)的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)，用以評(píng)量學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達(dá)到的程度。標(biāo)準(zhǔn)或水平的說(shuō)明，可以是定量的或定性的，也可以二者兼而有之，一般分三類(lèi)：完成行為的時(shí)間限制；準(zhǔn)確性（背、默、讀正確率）；成功的特征（語(yǔ)言流暢、無(wú)語(yǔ)病、復(fù)述有條理、答問(wèn)解題有觀點(diǎn)有理由）。

（三）分解的課題目標(biāo)

從學(xué)生的行為目標(biāo)（作業(yè)目標(biāo)）陳述我們又發(fā)現(xiàn)，它對(duì)言語(yǔ)信息這類(lèi)較低層的教學(xué)是完全適用的，但對(duì)于智慧技能等一些高層次的教學(xué)，對(duì)需要高級(jí)心理活動(dòng)參與才能完成的教學(xué)目標(biāo)，那些外化的描述就難以切近它們了。達(dá)成這類(lèi)教學(xué)目標(biāo)更需借助內(nèi)在能力、情感的變化。如何在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)把握住這些內(nèi)部行為，使外顯行為與內(nèi)部過(guò)程二者得到同步的相應(yīng)的描述呢？這又牽涉到教學(xué)目標(biāo)敘寫(xiě)的另一方法，這就是課題目標(biāo)陳述。

首先，陳述本課題（知識(shí)點(diǎn)）的一般學(xué)習(xí)成果（任務(wù)），作為上位目標(biāo)。

其次，通過(guò)對(duì)與之相關(guān)的下位目標(biāo)的結(jié)構(gòu)分析，確認(rèn)學(xué)生達(dá)到上位目標(biāo)的認(rèn)知生發(fā)和技能習(xí)得的具體環(huán)節(jié)，即把握認(rèn)知結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)的變化形成過(guò)程。

最后，以“行為樣品”的方式陳述主要的下位目標(biāo)，這種陳述類(lèi)似于行為目標(biāo)陳述。

為了討論方便，仍以《想北平》為例，看看該文閱讀能力教學(xué)設(shè)計(jì)部分的兩個(gè)較高層次（智慧技能、認(rèn)知策略）教學(xué)目標(biāo)的陳述方法：

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（四）“ABCD“目標(biāo)陳述法

當(dāng)前，歐美國(guó)家較多用“ABCD”法來(lái)陳述教學(xué)目標(biāo)，擬寫(xiě)簡(jiǎn)單且便于施行，語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)中似可移用。其具體內(nèi)容是：

A（Audience）：對(duì)象，即教師期望達(dá)到此目標(biāo)的具體學(xué)生及其數(shù)目，例如：“每個(gè)學(xué)生都要……”，“第二小組要……”。

B（Behaviour）：行為，即學(xué)生所學(xué)會(huì)和掌握了內(nèi)容的項(xiàng)目指標(biāo)，這種行為要以可被觀察到的表示動(dòng)作的術(shù)語(yǔ)來(lái)表示，例如：“……描述……的特征”，“……比較……的異同”。

C（Condition）：條件，即期望學(xué)生行為發(fā)生的條件。例如，“……在多項(xiàng)選擇測(cè)驗(yàn)中……”，“……在五分鐘的默讀中……”。

D（Degree）：程度，即學(xué)生行為所要求達(dá)到的程度，例如：“……在30個(gè)選擇題中至少做對(duì)25個(gè)”，“準(zhǔn)確地寫(xiě)出……”。

把以上四個(gè)方面合在一起，就可得到完整的教學(xué)目標(biāo)的陳述。在表述時(shí)，上述四個(gè)方面內(nèi)容沒(méi)有一定的順序規(guī)定，次序可以顛倒，但必須都包括在內(nèi)。例如：

教學(xué)設(shè)計(jì)的這個(gè)步驟看似復(fù)雜，實(shí)際上并非如此。關(guān)鍵還是要對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象和教學(xué)目標(biāo)了解，也就是老話所說(shuō)“備教材”“備學(xué)生”，敘寫(xiě)陳述目標(biāo)的操作只不過(guò)是“備教材”“備學(xué)生”的結(jié)果，“備教材”“備學(xué)生”的行為外化。當(dāng)然，對(duì)這一步驟意義的觀念理解是前提。上述的種種方法、模型是為方便理解問(wèn)題而作的介紹，教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際操作中可有種種變通、簡(jiǎn)化和形式創(chuàng)意。

二、教學(xué)策略：語(yǔ)文學(xué)科的基本體系和策略?xún)?yōu)選

教學(xué)策略沒(méi)有既定的模式，它因人而異，但作為對(duì)教學(xué)方法、技術(shù)、媒體的選擇組合方略，以及應(yīng)用時(shí)對(duì)功能強(qiáng)調(diào)優(yōu)化的觀念和技巧。它又是有自己的規(guī)律和相對(duì)優(yōu)勢(shì)的。我們把教學(xué)策略的基本含義作一個(gè)構(gòu)架式的描述，是為了突出教學(xué)策略的教學(xué)設(shè)計(jì)意義，同時(shí)也為教師教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)研究提供一個(gè)普遍通用的表述體系。語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)策略可以看作是它的變式。

（一）呈現(xiàn)教材的策略

教材（教學(xué)內(nèi)容）的顯示、活現(xiàn)，是每一專(zhuān)題的教學(xué)初步，是學(xué)生一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，是與學(xué)生EQ關(guān)系密切的條件。呈現(xiàn)教材的策略有助于提高教材的可懂度、教師講課的可懂度和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

1.“先行組織者”策略

根據(jù)奧蘇伯爾的經(jīng)典解釋?zhuān)敖M織者”是先于學(xué)習(xí)材料呈現(xiàn)之前呈現(xiàn)的一個(gè)引導(dǎo)性材料，它在概括與包容的水平上高于要學(xué)習(xí)的新材料，是新知識(shí)與舊知識(shí)發(fā)生聯(lián)系的橋梁。教學(xué)中的以下場(chǎng)合適宜采用：

其一，學(xué)生不熟悉課文，學(xué)習(xí)該課文的背景知識(shí)少。學(xué)生背景知識(shí)少的課文分為這幾類(lèi)：時(shí)代距離遠(yuǎn)；作者文風(fēng)特別，如魯迅的文章；體裁特殊，如視聽(tīng)課文、現(xiàn)代詩(shī)課文；“冰點(diǎn)”課文；古代復(fù)雜的議論文、記敘文等。用對(duì)照性、對(duì)比性、信息補(bǔ)充性、評(píng)價(jià)性的“先行組織者”，可以促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知。

其二，抽象的、認(rèn)知策略水平層面的學(xué)習(xí)，學(xué)生理解課文意旨或理解原理、解決問(wèn)題有較高難度。如蘊(yùn)藉深厚、涵義多元、主題易生歧義的課文，如遷移要求高的提問(wèn)?！跋刃薪M織者”可為學(xué)生提供具體翔實(shí)、有示范性的輔助。

為防止孔壁泥皮硬化，造成洗井困難，影響出水量，在填礫結(jié)束后，立即進(jìn)行洗井作業(yè)，本次采用活塞洗井法、水泵抽水法進(jìn)行交替洗井。先用活塞洗井8 h，然后將水泵下到濾水管底部進(jìn)行抽水洗井，同時(shí)加入適量焦磷酸鈉軟化泥皮浸泡12 h后，換活塞洗井8 h，再換水泵洗井12 h，直至水清砂凈，純洗井時(shí)間達(dá)到了36 h以上。

應(yīng)用“先行組織者”策略，可以使用多媒體技術(shù)，另外，書(shū)面資料參考、教師講述等都是常用的方式。

2.符號(hào)標(biāo)識(shí)策略

符號(hào)策略是在學(xué)習(xí)材料中加入未增加實(shí)際內(nèi)容的點(diǎn)線符號(hào)標(biāo)志或詞語(yǔ)、序號(hào)等，一般以板書(shū)設(shè)計(jì)的形態(tài)體現(xiàn)。符號(hào)標(biāo)識(shí)策略用以指承內(nèi)容要點(diǎn)、強(qiáng)調(diào)材料組織結(jié)構(gòu)及信息層次，揭示認(rèn)知路向，能促進(jìn)對(duì)教材的選擇性保持與遷移，有利于學(xué)生對(duì)教材內(nèi)在聯(lián)系的融會(huì)貫通。在語(yǔ)文教學(xué)中，符號(hào)標(biāo)識(shí)策略的應(yīng)用范圍較廣，使用價(jià)值很高：著眼文本整體，可以增強(qiáng)解構(gòu)程度；梳理知識(shí)脈絡(luò)和認(rèn)知脈絡(luò)，可以凸顯重難點(diǎn)要素；注重文字功能，可以強(qiáng)化“語(yǔ)文”色彩；應(yīng)用點(diǎn)淺方式，可以展示認(rèn)讀原理。

3.認(rèn)知性提問(wèn)策略

認(rèn)知性提問(wèn)策略是一種設(shè)計(jì)認(rèn)讀教學(xué)材料的附加問(wèn)題的方法。所謂“附加問(wèn)題”，是指非課題問(wèn)題、非遷移問(wèn)題的，屬于認(rèn)知水平層面的言語(yǔ)信息類(lèi)的問(wèn)題。這類(lèi)問(wèn)題有時(shí)像是無(wú)疑而問(wèn)，其提問(wèn)的教學(xué)意義在于管控學(xué)生對(duì)教材的注意，加強(qiáng)學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生的聚合力。研究表明，如果認(rèn)知性提問(wèn)在閱讀文本前進(jìn)行，如預(yù)習(xí)布置、讀前改問(wèn)，則可以影響學(xué)生的選擇性注意，使他們更加關(guān)注問(wèn)題中提到的信息在文本的地位、作用、詮釋及與該教學(xué)的關(guān)系——這是認(rèn)知性提問(wèn)策略造成的對(duì)閱讀認(rèn)知的正向影響；如果認(rèn)知是在閱讀文本后進(jìn)行，則讓學(xué)生回頭重新知覺(jué)問(wèn)題中提到的信息與剛才閱讀接收到的信息的聯(lián)系，影響學(xué)生對(duì)文本信息的保持注意量——這是認(rèn)知性提問(wèn)策略造成的對(duì)閱讀認(rèn)識(shí)的逆向影響。

（二）培養(yǎng)智慧技能的策略

智慧技能的培養(yǎng)是學(xué)校教學(xué)的中心任務(wù)，如何培養(yǎng)智慧技能幾乎是每一例教學(xué)設(shè)計(jì)都必須考慮的。語(yǔ)文學(xué)科（閱讀教學(xué)）的智慧技能主要涉及字、詞、句、語(yǔ)境義、題旨文意、語(yǔ)法修辭概念、閱讀原理、規(guī)則等的掌握和運(yùn)用。遵循教學(xué)的心理學(xué)所提示的智慧技能習(xí)得的一般規(guī)律，結(jié)合語(yǔ)文課堂教學(xué)的特點(diǎn)和成功教例經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)可參考如下對(duì)策：

1.探究策略（發(fā)現(xiàn)策略）

2.接受策略

接受策略旨在優(yōu)化常規(guī)教學(xué)中講解的功能，尋求促進(jìn)學(xué)生同化知識(shí)、遷移能力的最佳教學(xué)信息傳輸接收途徑的對(duì)策。本策略力圖變學(xué)生被動(dòng)接受講解為主動(dòng)接受講解，變機(jī)械貯存知識(shí)為自動(dòng)編碼知識(shí)，變直接聽(tīng)取結(jié)論為間接推知結(jié)論。對(duì)語(yǔ)文文本的分析設(shè)計(jì)，除了安排教學(xué)信息的內(nèi)容，還應(yīng)采取相關(guān)的接受策略，考慮教學(xué)信息的作用和教學(xué)信息的傳播，如言語(yǔ)的效力、語(yǔ)言點(diǎn)的組織度、分化度、信息的啟發(fā)性，挑戰(zhàn)性等。在接受策略得當(dāng)并實(shí)施習(xí)用后，學(xué)生對(duì)以講解為基本教法的課堂學(xué)習(xí)本身的接受程度，將大幅度提高，這也是檢驗(yàn)和證明本策略功用的最好途徑。很多語(yǔ)文教學(xué)場(chǎng)合未能反映這一正性效果，原因之一是施教者輕視以至放棄接受策略，而偏向別的策略，這不能不說(shuō)是一種下策。

3.專(zhuān)題策略（單元策略）

專(zhuān)題的涵義有多種，此處是指語(yǔ)文學(xué)科中的某部分教材為一單位，這部分教材有一個(gè)中心課題，一個(gè)主要教學(xué)任務(wù)，通常是由幾篇課文組成的一個(gè)相對(duì)完整的教學(xué)段落。教材專(zhuān)題策略，其依據(jù)不僅止于教材的規(guī)定性，還可歸因于知識(shí)結(jié)構(gòu)體系及經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)體系的分析。語(yǔ)文教材知識(shí)結(jié)構(gòu)體系對(duì)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)體系的憑借、相生關(guān)系，更是規(guī)定制約著語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)專(zhuān)題的“戰(zhàn)略思考”。專(zhuān)題策略是將每篇課文置于本專(zhuān)題的宏觀背景上，將課文教學(xué)目標(biāo)看作是專(zhuān)題目標(biāo)的組成部分或?qū)ｎ}達(dá)標(biāo)的行為目標(biāo)，將設(shè)計(jì)課文教學(xué)作為設(shè)計(jì)專(zhuān)題教學(xué)的階段，從而形成一種從風(fēng)格、樣式到目標(biāo)、行為相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生動(dòng)用和獲得的是相對(duì)完整的經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得和應(yīng)用的是相對(duì)系統(tǒng)的智慧技能。專(zhuān)題策略在語(yǔ)文教學(xué)中一般要解決這樣的問(wèn)題：專(zhuān)題課文之間的倚重、對(duì)比、映襯等關(guān)系；專(zhuān)題內(nèi)總知識(shí)與專(zhuān)題達(dá)標(biāo)的配合；語(yǔ)文特色、重點(diǎn)在專(zhuān)題中的地位；專(zhuān)題總教學(xué)與課文分教學(xué)的層次安排等。

（三）情感陶冶策略

語(yǔ)言課程目標(biāo)的亞類(lèi)——情感陶冶，直接體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的人文性和人格化特征，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了人文學(xué)科發(fā)展學(xué)生EQ的教養(yǎng)性任務(wù)。教學(xué)設(shè)計(jì)的情感陶冶策略，針對(duì)課業(yè)與生活悖反、直奔主題、觀念呼告、情感戴帽、以理代情、以文抑情等語(yǔ)文教學(xué)積弊，探求改造語(yǔ)文教學(xué)理性化、公式化的方法。

1.社會(huì)化策略

社會(huì)化策略是以團(tuán)組活動(dòng)的方式推導(dǎo)學(xué)生實(shí)施課內(nèi)外結(jié)合和作業(yè)延伸學(xué)習(xí)的策略。本策略既服務(wù)于教學(xué)的知識(shí)目標(biāo)，又服務(wù)于教學(xué)的情意目標(biāo)。教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)本策略的應(yīng)用在方法擇別上側(cè)重于分組討論、分組作業(yè)及訪問(wèn)觀摩、表演、演說(shuō)等教學(xué)方式。在功能開(kāi)發(fā)上側(cè)重于學(xué)生的合作復(fù)習(xí)、學(xué)習(xí)興趣、社會(huì)認(rèn)知、情感交流與體驗(yàn)和創(chuàng)造批判實(shí)驗(yàn)等方面，以此達(dá)到情感陶冶的遠(yuǎn)遷移——看似未作情感點(diǎn)化、思想教育，實(shí)際具有自我教育的情感激發(fā)、釋放、認(rèn)同功效。在現(xiàn)行語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)課時(shí)偏緊的情勢(shì)下，社會(huì)化策略的實(shí)際運(yùn)作是有難度的，如何在極為有限的時(shí)間及空間里組織起有效的社會(huì)化活動(dòng)，確實(shí)成本策略構(gòu)思的重點(diǎn)。

2.情境策略

“情境”在本文中特指語(yǔ)文教學(xué)符合教學(xué)內(nèi)容藝術(shù)性向、境界意向的群體心境和教學(xué)情緒構(gòu)成的課堂氛圍。情境策略在講解及多媒體、藝術(shù)性處理等教學(xué)行為方式中最為需要。語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)的情境策略要著重把握和應(yīng)對(duì)的有這樣幾個(gè)要素：輔助性資訊——適切性、經(jīng)驗(yàn)性；教學(xué)方法——情感性、審美性；情境生發(fā)——具體性、興趣性；情境統(tǒng)覺(jué)——個(gè)體性、自發(fā)性。情境策略特別需要教學(xué)設(shè)計(jì)者對(duì)教學(xué)媒介的審美理解和對(duì)教學(xué)場(chǎng)景的想象力，前者有助于確立情境的教學(xué)依據(jù)，掌握情境的實(shí)施內(nèi)容，后者有助于創(chuàng)設(shè)情境的技術(shù)處境，喚起渲染情境的情緒。

3.欣賞策略

這是一種指導(dǎo)學(xué)生觀照、體驗(yàn)、鑒賞對(duì)象真善美，從而獲得情感提升和豐富的策略。作為情意學(xué)習(xí)的策略，它是教學(xué)設(shè)計(jì)者如何處理教材、呈現(xiàn)教材、設(shè)置怎樣的目標(biāo)、強(qiáng)化哪些學(xué)習(xí)行為的觀念和方針。它對(duì)教學(xué)方案及教學(xué)過(guò)程的教學(xué)個(gè)性?xún)A向和效應(yīng)具有直接的作用，是語(yǔ)文教學(xué)中實(shí)施審美教育的主要策略?！靶蕾p”指向兩類(lèi)對(duì)象：一類(lèi)是教材，包括所有教學(xué)媒介；一類(lèi)是教學(xué)者和學(xué)習(xí)者，包括教師與學(xué)生的外部教與學(xué)行為、態(tài)度、情感及學(xué)生的內(nèi)部習(xí)得體悟。本策略在具體的設(shè)計(jì)中應(yīng)著重在引起欣賞興趣、激發(fā)欣賞動(dòng)機(jī)、教習(xí)欣賞方法和回饋欣賞結(jié)果上作出方法、程序和材料的預(yù)設(shè)和說(shuō)明。

（四）習(xí)得態(tài)度的策略

“態(tài)度”是獲得的傾向，傾向影響學(xué)生個(gè)體對(duì)于某類(lèi)課程知識(shí)及某類(lèi)社會(huì)事物或人物所采取的行為；這種影響可以是積極的，也可以是消極的。本策略是一種在課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生積極態(tài)度的教學(xué)設(shè)計(jì)之一。當(dāng)然，學(xué)科教學(xué)中的態(tài)度策略主要針對(duì)的是學(xué)生對(duì)于所學(xué)的教學(xué)科目及其內(nèi)容的態(tài)度。由于語(yǔ)文學(xué)科的人文因素較強(qiáng)，所以語(yǔ)文學(xué)科還對(duì)學(xué)生習(xí)得社會(huì)性的態(tài)度有重要影響，這是語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不能忽略的。另外，還需要強(qiáng)調(diào)態(tài)度策略在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)的一個(gè)前提觀念：態(tài)度的習(xí)得并非依賴(lài)?yán)硇缘慕邮?。有研究者指出：教師在傳授知識(shí)的同時(shí)，常期望學(xué)生能獲得與知識(shí)內(nèi)容相關(guān)的某些態(tài)度，遺憾的是對(duì)態(tài)度的教學(xué)往往缺乏行之有效的方法。他們常常采用講授的方法來(lái)培養(yǎng)或改變態(tài)度，收效不大。不管這些講述是帶有理智的論證和勸誡，還是訴諸情緒，都不是改變態(tài)度的有效方法。這種情況已多次出現(xiàn)。習(xí)得態(tài)度的策略，就是要尋找有效的教育性教學(xué)方法及方法的最佳組合、運(yùn)用。