探究—研討：從經驗到概念:蘭本達的科學教育思想述評

林 云，徐學福

（1.云南財經大學 教務處；云南 昆明 650021；2.西南大學 教育學部，重慶 400715）

20世紀30年代，美國的教育深受杜威實用主義教育哲學的影響。許多小學盛行杜威的“做中學”，紐約的城鄉(xiāng)學校便是其中的一個樣板。該校信奉的教育哲學是：一切知識都來源于個人的經驗，學生應當從自己的實際經驗中學習，自己對學習進程負責。帶著對城鄉(xiāng)學校的美好憧憬，蘭本達（Brenda Lansdown，1904～1990）于 1931 年從英國移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時也意識到，在這里學生學到的不是概念系統(tǒng)，而是零碎的實際知識。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵從實際經驗中形成概念。它是實用的，而非認知的。

在蘭本達看來，零散的實際經驗不宜于學生了解科學的本質。真正的科學教育不僅僅是使學生獲得純粹的事實經驗，更應使學生從經驗向概念發(fā)展，產生質的飛躍。換言之，科學教育的根本目的是要促進兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。

一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維

蘭本達在《小學科學教育的“探究—研討”教學法》一書中，把“概念”定義為“一個抽象和另一個抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統(tǒng)治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把“人民”和“統(tǒng)治”這兩個抽象聯(lián)系到一起，就構成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認為概念的作用巨大，它把成千上萬的日常信息加以分類與概括，不致使人被無限細節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應用，這些概括會變得更加豐富和完整。當現(xiàn)實事物不在眼前時，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運動的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。

由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進行純概念或語言思維。因而蘭本達認為，科學教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉化。也就是說，科學教育的作用在于促進兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統(tǒng)。

怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進其思維發(fā)展呢？蘭本達堅信，概念的形成要以對客觀實在的感知為基礎，因而兒童走向概念之路的第一步應是使兒童獲得有意義的經歷，即讓兒童自由地擺弄與操作自然事物，獲得對它們的感性認識，形成前語言思維。如同科學研究需要開展討論來推動一樣，她認為兒童前語言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達與交流，兒童的前語言思維才能內化為概念思維，從而形成對認識對象的有序解釋，達到建立概念的目的。為此，蘭本達創(chuàng)設了旨在幫助兒童走向概念之路的教學方法：“探究—研討”教學法。

二、探究—研討：從經驗上升到概念

蘭本達認為學習猶如過一條流水淙淙、變化無常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識，河的彼岸是學習要達到的目的——建立概念。到達彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計劃，一步一步地嚴格遵從，踏踏實實地實現(xiàn)計劃規(guī)定的目標，從而順利到達河的彼岸。但是，蘭本達認為在這一過程中，兒童是被動的、機械的，僅僅是調整了自己的行為以適應教師的要求罷了，而彼岸的概念只會在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會持久。真正的學習應該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進。當他們最終到達彼岸時，他們已從不同的角度，根據不同觀點進行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。

因而，蘭本達強調，在科學教學中，為了使兒童能順利地到達彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結構的材料，其中包含著自然現(xiàn)象的某種關系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結構，因為磁鐵和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設法使兒童獲得有意義的經歷，有結構的材料則能達到這個目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會促使其提出問題，更深地卷入對材料的探究與思考。她深信當陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會對它產生興趣，在內心驅使下去進行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結構的材料中自由自在、無拘無束地摸索與探究，神經、肌肉上的各種感覺與刺激，將會促使他們意識到物體間的相互關系，獲得前語言思維，為順利達到彼岸打下堅實的基礎。

為使兒童對材料的探究過程類似科學探究的重演，她指出材料的選擇應遵循以下指導原則：1）材料應和科學的重要概念有關。材料應包含自然現(xiàn)象相互關聯(lián)的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關系。2）材料應能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產生不同經歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應有多種相互作用方式?？墒箖和貌煌姆椒ㄟM行探索研究，以便兒童在研討時有不同的發(fā)現(xiàn)；這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等，但每位兒童都應有足夠的、探索相互作用的關鍵材料。5）材料不應使學生想出一些標新立異的活動［1］。

當兒童通過探究有結構的材料，而獲得有意義的經歷之后，他們的內心已經有了相當?shù)?、等待開發(fā)的前語言思維——一種不可完全用語言表達的思維。這種由前語言思維向語言（概念）思維的轉化有一個過程，蘭本達認為集體研討則是促進這種轉化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動他們在學習的道路上前進。

對于如何研討，蘭本達強調要讓兒童遠離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經不是站在講臺上的權威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達出他們對材料間相互關系的感悟，這種感悟反過來會在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時更能使材料間的內在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來；再次有利于兒童建立起對所觀察事物的有條理的解釋模型，更進一步則會提出一個方法來檢驗這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進一步的探索研究。這是因為，研討能夠充分發(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補充。

三、教師：概念之路上的引路人

蘭本達認為，兒童從此岸到達彼岸，教師肩負著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學習材料，也指創(chuàng)造學習所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵，同時還取決于教師對所要到達的概念心中有數(shù)?！保?］倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機會。她強調教師只有自己具備豐富的概念體系，對這些概念了如指掌，方能有效地選擇實物材料，科學地引導學生們開展“探究—研討”活動，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。

當兒童在有結構的材料中進行類似科學探究的自由探索時，蘭本達指出教師不是無所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進步、兒童行為上的變化與獨特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn)，以便在研討時給予最恰當?shù)囊龑В凰o那些需要支持與鼓勵的兒童提供心理安全；他須在關鍵時刻（意識到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關系時）為兒童的進一步活動補充材料，以促使他們進一步思考，同時亦為隨后的實驗提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時候兒童的積極探究即將轉變?yōu)闊o意義玩耍?？傊處熓冀K以“不干涉”學生自由探究為基本原則。因為在她看來，想要使一項發(fā)現(xiàn)對兒童是有意義、有價值，就必須讓兒童自己經歷它，必須是他“搞科學”的一部分，發(fā)現(xiàn)必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個教師鼓勵兒童去尋求某種特定的結果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進行實驗，那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。

當兒童集體研討時，教師不再是一個口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設一個暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯的自由。他不是“是非”的仲裁者，對兒童的發(fā)言作“對”、“錯”式的評判，他的職責在于給兒童提供心理上的安全，讓每個兒童敘述出他所觀察到的事實以及對這一事實的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯誤而感到難為情或是不知所措；他須設法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵兒童相互講，而不要總是對老師講；他須密切關注兒童概念的發(fā)展情況，適時不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導兒童自己通過實驗去解決這些問題；當某個兒童使用的詞語對其他兒童的研討產生誤導時，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當?shù)臅r候用科學用語來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存?？傊?，教師不再是概念的權威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。

四、對蘭本達科學教育思想的評價

蘭本達的科學教育思想雖然并不深奧，但卻行之有效。蘭本達不像杜威那樣是偉大的哲學家，也不像施瓦布那樣是著名的科學家，能夠從哲學或科學的角度，對科學教育提出“驚人”的看法。她本著對學生成長的關心，對教育事業(yè)的熱愛，在長期思考與探索的基礎上形成了對科學教學的樸素見解。在她設計的“探究—研討”教學中，兒童用有結構材料從事活動，獲得有意義的經歷，然后在集體研討表達各自的感受和領會，通過語言和思維的相互作用，從而對自然事物的性質和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來越深入的認識，并形成相應的概念。這是一個由感性認識上升到理性認識、由個體體驗走向小組合作的過程。它遵循兒童的認識規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗科學探究過程的種種樂趣，而且意識到知識是來源于他們自己對現(xiàn)實的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學知識，從而更加積極主動地去探索大自然的奧秘。

蘭本達高度重視教師在探究教學中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W法雖然強調操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學”那樣無關緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導。教師始終是兒童形成概念的引導者與促進者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動性。應該說，蘭本達的“探究—研討”教學很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。

幾乎所有探究教學的倡導者都要求從經驗上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進而產生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學”獲得經驗，這些作業(yè)雖然是學生日常經驗范圍之內的事，但其中的“科學”含量是自然的而非人為的，因而學生雖然經驗了，但對科學的理解有限，所以學生不容易將自己的經驗上升到科學概念，以致后人戲稱從“做中學”獲得的科學為“生活科學”；薩其曼重視概念在探究活動中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來，用科學概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象，但由于這些現(xiàn)象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時需要大膽想象與猜測，經過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對科學感到厭煩或畏懼?？梢姡磐c薩其曼在由經驗向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識地選材和組織材料，將要學的科學概念滲透其中，讓兒童通過操作有結構的材料體驗科學，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。

五、對我國小學科學教育的啟示

自2001年教育部頒布《小學科學課程標準》以來，近10多年的小學科學教育改革中，強調學生是科學學習的主體，學習科學是學生主動參與和能動的過程，極大地改變了以往傳統(tǒng)科學教育中教師作為科學知識代言人的形象，使學生成為獲取科學知識的主動構建者；倡導探究學習成為科學學習的目標與方式，一改學生成為科學知識的聆聽者與消費者的角色?！耙钥茖W探究為核心”教學理念深入科學教師的腦海中，并以此指導著科學課堂教學。然而，在現(xiàn)實的科學課堂教學中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象，孤立地進行探究方法的訓練，亦步亦趨、機械地套用科學探究的步驟，使得鮮活的科學探究墮落成僵硬的程式，科學概念的學習在某種程度上被刻意地弱化，科學知識的“含金量”也大大打了折扣［2］。眾所周知，科學概念是學生獲得科學知識、形成探究能力的基石，離開了科學概念，科學探究則顯得無比空洞與多余，培養(yǎng)學生科學精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達的科學教育思想恰恰極為關注兒童探究過程中從經驗到概念這一由感性認識到理性認識的過程，她設計的“探究—研討”注重科學概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經驗向概念的提升。這啟示著我們：探究教學應注意科學知識的“含金量”，有意識地讓兒童從活動中體驗科學，而不是無目的地為體驗而體驗。

［1］蘭本達.小學科學教育的“探究—研討”教學法［M］.北京：人民教育出版社，1983.

［2］張傳燧，王素月.中學生課程觀的偏差與重塑——基于新課程理念的視角［J］.當代教育論壇，2013，（1）：101-105.