農(nóng)村教育問(wèn)題與國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目的實(shí)施

豐建霞，李金奇

(黃岡師范學(xué)院文學(xué)院，湖北 黃岡438000)

“國(guó)培計(jì)劃——中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”(以下簡(jiǎn)稱“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”)是以中西部農(nóng)村骨干教師為對(duì)象、以提高農(nóng)村教師整體素質(zhì)為目的的國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目。農(nóng)村教師是這一培訓(xùn)項(xiàng)目的對(duì)象和主體，農(nóng)村教師自身的能力素養(yǎng)、教育需求及其工作生活環(huán)境，是決定項(xiàng)目培訓(xùn)能否取得成效的根本因素。農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高、生存發(fā)展環(huán)境不夠優(yōu)化，是影響和制約農(nóng)村教育發(fā)展的一個(gè)突出問(wèn)題，更是現(xiàn)階段各種農(nóng)村教育問(wèn)題的集中反映和體現(xiàn)。因此，研究國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目的實(shí)施及其效應(yīng)，必須面對(duì)當(dāng)前影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的多種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，深刻分析這些教育問(wèn)題對(duì)于農(nóng)村教師及其參與“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”培訓(xùn)的影響，并在此基礎(chǔ)上，努力尋求進(jìn)一步創(chuàng)新、完善項(xiàng)目培訓(xùn)的路徑與方法。

一、農(nóng)村教育問(wèn)題與國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目的實(shí)施

“我國(guó)現(xiàn)階段教育發(fā)展存在的關(guān)鍵問(wèn)題是農(nóng)村教育問(wèn)題”[1]本文討論的農(nóng)村教育問(wèn)題，是指基于教育均衡發(fā)展理念視角的那些影響和阻礙農(nóng)村教育事業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)因素。“問(wèn)題是主客體相互作用過(guò)程的阻隔和中斷?！盵2]關(guān)于現(xiàn)階段中國(guó)農(nóng)村教育問(wèn)題，學(xué)者們已經(jīng)進(jìn)行過(guò)比較廣泛、深入的研究。筆者以為，就性質(zhì)而言，農(nóng)村教育問(wèn)題大致表現(xiàn)在兩個(gè)方面。一是由于我國(guó)現(xiàn)階段農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)狀與環(huán)境所決定的一些教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境;二是由于一些現(xiàn)行教育政策機(jī)制的缺陷所引發(fā)、導(dǎo)致的教育矛盾。譬如，農(nóng)村中小學(xué)適齡兒童居住分散，農(nóng)村學(xué)生中留守兒童所占比例較大，農(nóng)民家庭對(duì)子女接受教育的重視程度及教育投入相對(duì)較低等，就屬于前一類問(wèn)題;而農(nóng)村學(xué)校教育資源相對(duì)薄弱，包括教學(xué)設(shè)備設(shè)施不足、師資隊(duì)伍整體水平較低等，就屬于后一類問(wèn)題。從表現(xiàn)形式來(lái)看，既有人們對(duì)待農(nóng)村教育的性質(zhì)、功能、原則和方法等方面的認(rèn)識(shí)、觀念的分歧與沖突，譬如，在關(guān)于農(nóng)村教育的目標(biāo)和任務(wù)上，就存在著“向農(nóng)化”和“非農(nóng)化”抑或“為農(nóng)”和“離農(nóng)”的爭(zhēng)論，這類認(rèn)識(shí)和觀念的分歧對(duì)農(nóng)村教育的基本理念和方法都產(chǎn)生深刻的影響;也有表現(xiàn)在教育實(shí)踐過(guò)程中的各種困難、問(wèn)題和障礙。另外，農(nóng)村教育問(wèn)題屬于區(qū)域教育研究的范疇，也是一個(gè)比較研究的概念。城鄉(xiāng)之間教育資源和教育水平存在的差距，是農(nóng)村教育問(wèn)題的本質(zhì)意蘊(yùn)。換言之，優(yōu)質(zhì)教育資源短缺，以及由此而帶來(lái)的教育發(fā)展水平相度較低，教育實(shí)踐與教育價(jià)值目標(biāo)、社會(huì)發(fā)展需求之間的嚴(yán)重的不適應(yīng)，是現(xiàn)階段中國(guó)農(nóng)村教育問(wèn)題的根本特征。而農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高，生存發(fā)展環(huán)境不夠優(yōu)化，是影響和制約農(nóng)村教育發(fā)展的一個(gè)突出問(wèn)題，更是現(xiàn)階段各種農(nóng)村教育問(wèn)題的集中反映和體現(xiàn)。農(nóng)村教師隊(duì)伍整體素質(zhì)不高，極其面臨生存發(fā)展困境，集中凸顯了農(nóng)村優(yōu)質(zhì)教育資源短缺的現(xiàn)實(shí)困境，并從根本上影響著農(nóng)村教育價(jià)值目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。正是在這樣的意義上，農(nóng)村教師問(wèn)題集中凸顯了當(dāng)代中國(guó)農(nóng)村教育的問(wèn)題與困境。

概而言之，教育優(yōu)質(zhì)資源匱乏、發(fā)展水平較低，是當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村教育問(wèn)題的主要表現(xiàn)、根本癥結(jié);農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的水平與現(xiàn)狀所決定的教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)困境，以及現(xiàn)行教育政策機(jī)制的缺陷所引發(fā)、導(dǎo)致的教育矛盾，是農(nóng)村教育問(wèn)題發(fā)生的主要原因。

如前所述，“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”是以中西部農(nóng)村骨干教師為對(duì)象、以提高農(nóng)村教師整體素質(zhì)為目的的國(guó)家級(jí)教師培訓(xùn)項(xiàng)目，研究考察這一項(xiàng)目培訓(xùn)的實(shí)施及其效應(yīng)，必須重視、關(guān)注作為項(xiàng)目培訓(xùn)對(duì)象和主體的農(nóng)村教師的教育需求、動(dòng)機(jī)及其能動(dòng)性、積極性，更要注意研究影響農(nóng)村教師教育需求和動(dòng)機(jī)形成的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，特別是注意研究影響和阻礙農(nóng)村教師形成積極的教育需求、動(dòng)機(jī)的那些現(xiàn)實(shí)的教育問(wèn)題。

作為“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”培訓(xùn)的對(duì)象和主體，農(nóng)村骨干教師自身的教育需求，以及他們?cè)谶@一項(xiàng)目培訓(xùn)中的主體能動(dòng)性的發(fā)揮，在很大的程度上決定和影響著項(xiàng)目培訓(xùn)的實(shí)施及其效應(yīng)。關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施效應(yīng)，一直是各方面人士高度關(guān)注的重要問(wèn)題。從“國(guó)培計(jì)劃”開始實(shí)施之日，人們就擔(dān)心，如果沒有一套切實(shí)可行和強(qiáng)有力的評(píng)價(jià)、監(jiān)督、矯正機(jī)制的保障，國(guó)家投入如此巨大的財(cái)力和物力實(shí)施的教師培訓(xùn)行動(dòng)，其效果效益就有可能大打折扣，甚至?xí)刈哌^(guò)去教師培訓(xùn)“高耗低效”的老路。[3]我們當(dāng)然不能說(shuō)這樣的憂慮是杞人憂天，因?yàn)椤皣?guó)培計(jì)劃”這樣大型教師培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施，客觀上會(huì)存在著許多難以掌控的風(fēng)險(xiǎn)因素。其中，作為教育培訓(xùn)對(duì)象和主體的農(nóng)村教師，他們自身的專業(yè)素質(zhì)和教育需求，以及制約著教師專業(yè)發(fā)展的農(nóng)村教育環(huán)境和多種現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，則是可能影響“國(guó)培計(jì)劃”目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、達(dá)成的最重要的風(fēng)險(xiǎn)因素。在對(duì)已經(jīng)實(shí)施的“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的跟蹤調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，參與接受培訓(xùn)的農(nóng)村骨干教師，他們的專業(yè)素質(zhì)和教育需求對(duì)于培訓(xùn)項(xiàng)目實(shí)施的影響十分明顯。相對(duì)來(lái)說(shuō)，教師職后培訓(xùn)更加體現(xiàn)出了作為教育培訓(xùn)對(duì)象的主體功能，更加依賴于培訓(xùn)學(xué)員主體能動(dòng)性的發(fā)揮。無(wú)論是對(duì)培訓(xùn)學(xué)員的學(xué)習(xí)培訓(xùn)活動(dòng)及其效果的檢測(cè)與考察，還是對(duì)他們返回工作單位能力素養(yǎng)提高狀況的跟蹤評(píng)價(jià)，顯示的結(jié)果都不是十分令人滿意。經(jīng)過(guò)對(duì)影響項(xiàng)目培訓(xùn)的各種要素進(jìn)行分析研究，我們認(rèn)為作為培訓(xùn)學(xué)員他們主體能動(dòng)性的發(fā)揮，是導(dǎo)致這一結(jié)果的重要因素。而進(jìn)一步對(duì)參訓(xùn)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)情況的分析研究，我們發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師的工作生活環(huán)境，特別是我們所說(shuō)的各種農(nóng)村教育問(wèn)題，都在直接或間接地影響著他們?cè)谂嘤?xùn)期間的學(xué)習(xí)及其成效。

需要進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)的是，農(nóng)村骨干教師通過(guò)接受、參與項(xiàng)目培訓(xùn)，他們的業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力提高的程度和狀況，是衡量“國(guó)培計(jì)劃”得失成敗的最關(guān)鍵、最根本的標(biāo)準(zhǔn)和要素;而農(nóng)村教師的能力素養(yǎng)、教育需求，以及影響他們這些教育因素形成的客觀現(xiàn)實(shí)環(huán)境，包括那些影響和阻礙農(nóng)村教師形成積極的教育需求、動(dòng)機(jī)的不利因素，即本文所討論的農(nóng)村教育問(wèn)題，則是關(guān)乎到“國(guó)培計(jì)劃”目標(biāo)達(dá)成和實(shí)施效應(yīng)的重要、關(guān)鍵的因素?！督逃控?cái)政部關(guān)于實(shí)施“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”的通知》明確提出，中央實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”旨在發(fā)揮示范引領(lǐng)、“雪中送炭”和促進(jìn)改革的作用。研究者指出，“國(guó)培計(jì)劃”作為落實(shí)教育規(guī)劃綱要的第一個(gè)重大項(xiàng)目，它具有國(guó)家公共價(jià)值、社會(huì)價(jià)值、教師專業(yè)發(fā)展價(jià)值。[4]然而，無(wú)論是中央關(guān)于實(shí)施“國(guó)培計(jì)劃”的宗旨和目標(biāo)的達(dá)成，還是學(xué)者們論述的“國(guó)培計(jì)劃”多重價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，都需要依賴于這一項(xiàng)教育培訓(xùn)活動(dòng)所取得實(shí)際成效。當(dāng)然，關(guān)于“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施成效，人們依然可以依據(jù)其設(shè)定的目標(biāo)或價(jià)值，從多角度進(jìn)行考察評(píng)價(jià)。但是，這種考察評(píng)價(jià)的核心或基礎(chǔ)，則應(yīng)該是作為教育培訓(xùn)對(duì)象的受訓(xùn)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力提高的狀況和程度。換言之，受訓(xùn)教師通過(guò)不同形式的教育培訓(xùn)之后，其業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力提高的狀況和程度，是衡量“國(guó)培計(jì)劃”的實(shí)施成效，亦即“國(guó)培計(jì)劃”目標(biāo)達(dá)成和價(jià)值實(shí)現(xiàn)的根本標(biāo)志和標(biāo)準(zhǔn)。離開了受訓(xùn)教師業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力提升、提高這一最根本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，所謂“國(guó)培計(jì)劃”的目標(biāo)達(dá)成及其實(shí)施成效就只能是空中樓閣。然而，作為“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的培訓(xùn)對(duì)象，農(nóng)村骨干教師通過(guò)接受培訓(xùn)后業(yè)務(wù)素質(zhì)和能力提升，在一定意義上取決于農(nóng)村骨干教師這一教育培訓(xùn)主體，并受制于這些農(nóng)村教師工作、生活的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，以及這一現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的各種教育問(wèn)題。

“目前，農(nóng)村教育問(wèn)題仍現(xiàn)實(shí)地展現(xiàn)在研究者面前?！盵5]這些農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，都在直接或間接地影響和制約著作為項(xiàng)目培訓(xùn)對(duì)象和主體的農(nóng)村教師，包括他們對(duì)于項(xiàng)目培訓(xùn)的主觀需求、態(tài)度和學(xué)習(xí)成效等。這一點(diǎn)是不容置疑的。圍繞著“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”實(shí)施效應(yīng)的考察和研究，我們對(duì)近三年參加教師置換培訓(xùn)的受訓(xùn)教師進(jìn)行了全程跟蹤調(diào)查。教師置換培訓(xùn)是“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”中最主要的培訓(xùn)形式，由于培訓(xùn)時(shí)間較長(zhǎng)，且采取的是院校培訓(xùn)的方式，使得農(nóng)村教師在這種培訓(xùn)過(guò)程中面臨著一些特殊困難，項(xiàng)目設(shè)計(jì)的宗旨和目標(biāo)與農(nóng)村教師主體之間矛盾凸顯。初步的調(diào)查研究表明，各種現(xiàn)實(shí)的農(nóng)村教育問(wèn)題直接阻礙或影響著教師置換培訓(xùn)項(xiàng)目的實(shí)施及其成效，即使是那些看起來(lái)似乎是作為教師主體自身的思想或素質(zhì)原因，但在這些現(xiàn)象的背后，都能尋找到各種農(nóng)村教育問(wèn)題的根源。教育部和財(cái)政部于2010年開始組織實(shí)施的“中小學(xué)教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”即“國(guó)培計(jì)劃”，包括“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩項(xiàng)內(nèi)容，2011年增加了“幼兒園教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)計(jì)劃”項(xiàng)目。將“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”作為“國(guó)培計(jì)劃”的一個(gè)子項(xiàng)目單列，這本身就體現(xiàn)了項(xiàng)目頂層設(shè)計(jì)對(duì)農(nóng)村教師群體及其工作環(huán)境的特殊性的關(guān)注、重視。但從這一項(xiàng)目的具體方案及其實(shí)施的過(guò)程和效果來(lái)看，如何使這種教師培訓(xùn)項(xiàng)目更加契合當(dāng)前農(nóng)村教師教育教學(xué)和專業(yè)發(fā)展的實(shí)際，以及他們工作生活的現(xiàn)實(shí)環(huán)境，依然存在著一些問(wèn)題和不足。

二、制約國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目實(shí)施的農(nóng)村教育問(wèn)題分析及對(duì)策建議

“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的實(shí)施，以中西部農(nóng)村骨干教師作為特定的對(duì)象。農(nóng)村教育問(wèn)題對(duì)這一培訓(xùn)項(xiàng)目的影響，具體表現(xiàn)為農(nóng)村教育優(yōu)質(zhì)資源匱乏、發(fā)展水平較低的現(xiàn)實(shí)困境，限制了農(nóng)村教師參與項(xiàng)目培訓(xùn)的需求，也直接影響著農(nóng)村教師接受培訓(xùn)的過(guò)程與效果。

首先，農(nóng)村教育優(yōu)質(zhì)資源匱乏、發(fā)展水平較低的現(xiàn)實(shí)，限制了農(nóng)村教師參與項(xiàng)目培訓(xùn)的需求。

哈佛大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅德克(Rodrik，2004，第4頁(yè))指出，“在很長(zhǎng)一段時(shí)間，政策制定者認(rèn)為解決低質(zhì)量的人力資本問(wèn)題在于改善學(xué)校的基礎(chǔ)設(shè)施——包括更多的學(xué)校，更多的老師，更多的課本，以及更多的可以得到這三者的機(jī)會(huì)。這些干預(yù)確實(shí)增加了學(xué)校的供給?，F(xiàn)在現(xiàn)實(shí)已經(jīng)說(shuō)明，很明顯這些并沒有帶來(lái)期待中的生產(chǎn)力增加。原因是簡(jiǎn)單的。真正的約束條件在于低需求，也就是說(shuō)，在一個(gè)缺乏經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)、教育回報(bào)低的環(huán)境中，人們對(duì)于獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)只有較低的興趣?！边@樣的分析同樣適用于當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村教師培訓(xùn)工作，也切中了“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”實(shí)施過(guò)程中的一些問(wèn)題。在已經(jīng)實(shí)施的“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”項(xiàng)目中，國(guó)家主管部門對(duì)項(xiàng)目培訓(xùn)的資源供給，包括培訓(xùn)院校的及其教師遴選、培訓(xùn)課程與內(nèi)容的設(shè)計(jì)等給予了高度的重視，這無(wú)疑是值得肯定的。但是，對(duì)于作為教育培訓(xùn)對(duì)象和主體的農(nóng)村教師的教育需求狀況以及這種教育需求的激發(fā)，卻關(guān)注、研究得卻還很不夠。事實(shí)上，農(nóng)村教師參與項(xiàng)目培訓(xùn)的需求程度和水平較低這一“真正的約束條件”，從根本上影響著和制約項(xiàng)目實(shí)施的成效。在對(duì)進(jìn)行參加教師置換培訓(xùn)的受訓(xùn)教師進(jìn)行的全程跟蹤考察中，我們發(fā)現(xiàn)這些受訓(xùn)教師在整體上表現(xiàn)出的熱情都不太高;而且，在三個(gè)月的置換培訓(xùn)中，他們所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)興趣和愿望也呈現(xiàn)出一種逐漸衰減的趨勢(shì)。顯然，農(nóng)村教師在“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”實(shí)施過(guò)程中表現(xiàn)出的熱情不高、需求不旺的根本原因，主要是由于“在一個(gè)缺乏經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)、教育回報(bào)低的環(huán)境中，人們對(duì)于獲得學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)只有較低的興趣。”

同時(shí)，農(nóng)村教育較低的的發(fā)展水平也同樣影響和限制教師對(duì)于提高自身專業(yè)化發(fā)展水平的愿望和需求。美國(guó)心理學(xué)家亞伯拉罕·馬斯洛的需要層次論揭示了這樣一個(gè)原理，即人們某一層次的需要相對(duì)滿足了，就會(huì)向高一層次發(fā)展，而追求更高一層次的需要就成為驅(qū)使人們積極行為的一種動(dòng)力。然而，人們的每一個(gè)需要層次的滿足，總是需要一定的外部條件，總會(huì)受到特定的客觀環(huán)境的制約。依據(jù)這樣的原理來(lái)考察農(nóng)村教師在參與教師培訓(xùn)項(xiàng)目中的心理需求和行為，我們不難發(fā)現(xiàn)，正是由于現(xiàn)階段農(nóng)村教育呈現(xiàn)出的這種相對(duì)較低的發(fā)展水平，使得他們?cè)诮邮芘嘤?xùn)的過(guò)程中缺乏一種追求較高的發(fā)展目標(biāo)的心理需求和積極行動(dòng)。這一點(diǎn)，在我們的跟蹤考察中，特別是在對(duì)“中小學(xué)教師示范性培訓(xùn)項(xiàng)目”和“中西部農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目”兩種教師培訓(xùn)形式的比較研究中，得到了清晰的印證。在“中西部項(xiàng)目”培訓(xùn)中，接受的培訓(xùn)的農(nóng)村教師較多地將完善和提高自身的專業(yè)素質(zhì)和技能作為主要的培訓(xùn)目標(biāo)和要求;而在“示范項(xiàng)目”中，參訓(xùn)的教師們則更多地側(cè)重于研究、破解教育教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題和難題。二者之間在接受培訓(xùn)的目標(biāo)和需求方面所體現(xiàn)出的差距是顯而易見的，正是由于這種目標(biāo)和需求的層次不同，不同的教師在培訓(xùn)過(guò)程中所表現(xiàn)出的自主性、能動(dòng)性和積極性也有明顯的差異。

其次，農(nóng)村教育優(yōu)質(zhì)資源匱乏、發(fā)展水平較低的現(xiàn)實(shí)，直接影響著農(nóng)村教師接受培訓(xùn)的過(guò)程與效果。

在對(duì)參加教師置換培訓(xùn)的受訓(xùn)教師進(jìn)行的全程跟蹤調(diào)查中，我們深切地感受到農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題直接地影響著項(xiàng)目培訓(xùn)的各個(gè)環(huán)節(jié)。從參訓(xùn)教師的遴選來(lái)看，農(nóng)村學(xué)校教師編制原本就比較緊張，在教育教學(xué)實(shí)踐中挑大梁的骨干教師比例更是有限，這就使得遴選骨干教師參加教師置換培訓(xùn)工作存在著較大的難度。雖然一批高師院校的實(shí)習(xí)生可以到學(xué)校頂崗實(shí)習(xí)，但要這些實(shí)習(xí)生真正頂替農(nóng)村骨干教師的工作崗位實(shí)際上是難以做到的。在院校培訓(xùn)期間，接受培訓(xùn)的農(nóng)村教師自身的問(wèn)題則更為突出。譬如，參訓(xùn)教師作為一個(gè)群體在素質(zhì)結(jié)構(gòu)和教育需求方面存在著極大的差異。在他們中間，專業(yè)不對(duì)口，學(xué)非所用、學(xué)科“轉(zhuǎn)行”的現(xiàn)象十分普遍。在對(duì)2010年首屆培訓(xùn)學(xué)員基本情況的調(diào)查中，生物學(xué)科學(xué)員中，學(xué)科“轉(zhuǎn)行”比例高達(dá)79%。顯然，參訓(xùn)教師中學(xué)科背景的差異，決定了這些教師各自不同的教育需求;而當(dāng)這些學(xué)科背景和教育需求不盡相同的教師在同一個(gè)教育培訓(xùn)環(huán)境中接受教育培訓(xùn)時(shí)，他們的現(xiàn)實(shí)感受以及素質(zhì)能力提高的狀況和效果是絕然不同的。從教育培訓(xùn)的角度看，無(wú)論培訓(xùn)院校和教師采取怎樣的理念和方法，都不可能比較圓滿地完成對(duì)這一受訓(xùn)教師群體的教育培訓(xùn)任務(wù)，作為培訓(xùn)對(duì)象的教師中總會(huì)有一部分人他們接受培訓(xùn)的收獲、收益是要打折扣的。同樣，在對(duì)參訓(xùn)教師培訓(xùn)結(jié)業(yè)后的跟蹤調(diào)查中，分別有37%、41%的教師認(rèn)為他們接受培訓(xùn)后專業(yè)素質(zhì)和能力沒有明顯的提升，培訓(xùn)期間掌握的一些教育理論與方法在農(nóng)村教育實(shí)踐中不能很好地付諸實(shí)踐、應(yīng)用?？傊瑥膮⒂?xùn)教師的遴選，到院校培訓(xùn)的過(guò)程，乃至到參訓(xùn)教師返回所在學(xué)校后工作實(shí)踐的情況看，農(nóng)村教師自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)條件以及他們所處的工作、生活環(huán)境的局限性，都對(duì)實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目培訓(xùn)目標(biāo)和要求產(chǎn)生著多方面的不利影響。

基于現(xiàn)階段多種農(nóng)村教育問(wèn)題對(duì)“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的實(shí)施及其目標(biāo)達(dá)成的制約和影響，國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目的實(shí)施需要進(jìn)一步創(chuàng)新培訓(xùn)理念和政策機(jī)制。

首先，要在項(xiàng)目培訓(xùn)的實(shí)踐中，自覺地堅(jiān)持和踐行“三個(gè)基于”即基于農(nóng)村、基于農(nóng)村學(xué)校教育、基于農(nóng)村教師主體需求的原則與策略。在當(dāng)前農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的實(shí)踐中，堅(jiān)持和踐行“三個(gè)基于”的原則與策略，是我們關(guān)于應(yīng)對(duì)和解決好農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)問(wèn)題的一項(xiàng)基本認(rèn)識(shí)與主張。在“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的實(shí)施過(guò)程中堅(jiān)持這樣的理念和原則同樣具有十分重要的意義。所謂“基于農(nóng)村”，是說(shuō)我們以提高農(nóng)村教師社會(huì)地位和專業(yè)素質(zhì)的各項(xiàng)政策措施，都要面對(duì)和適應(yīng)當(dāng)前農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際，都要把服務(wù)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展作為其基本的價(jià)值取向之一。有學(xué)者針對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向之爭(zhēng)提出:“農(nóng)村基礎(chǔ)教育無(wú)論從何種意義上都談不上‘向農(nóng)化’和‘非農(nóng)化’”。[6]然而，筆者以為，將農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值功能定位為單一的“為農(nóng)”或“向農(nóng)化”的確有失偏頗。但是，我們的農(nóng)村教育，包括各種面向農(nóng)村教師的各項(xiàng)政策措施，如果脫離、或偏離了農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的實(shí)際狀況與需求，則會(huì)把農(nóng)村教育引入歧途，或進(jìn)一步增加解決農(nóng)村教育問(wèn)題的難度。在“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的實(shí)施過(guò)程中堅(jiān)持“基于農(nóng)村”的理念和原則，就是強(qiáng)調(diào)這種面向農(nóng)村教師的項(xiàng)目培訓(xùn)，要關(guān)注農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)狀況，及其對(duì)農(nóng)村教育、教師所產(chǎn)生的深刻影響，努力使這一教師培訓(xùn)項(xiàng)目與當(dāng)前農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的現(xiàn)狀和需求相適應(yīng)。在“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的實(shí)施過(guò)程中堅(jiān)持“基于農(nóng)村學(xué)校教育”的理念和原則，意在強(qiáng)調(diào)這一培訓(xùn)項(xiàng)目要關(guān)注和研究現(xiàn)階段農(nóng)村學(xué)校教育的特殊規(guī)律和內(nèi)涵，以及這種學(xué)校教育對(duì)于農(nóng)村教師的影響和要求，努力使這一教師培訓(xùn)項(xiàng)目更好地適應(yīng)和推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校教育的改革創(chuàng)新發(fā)展?！皣?guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的實(shí)施過(guò)程中堅(jiān)持“基于農(nóng)村學(xué)校教師主體需求”的理念和原則，則包括兩個(gè)方面的含義，一是項(xiàng)目培訓(xùn)要注意尊重和滿足由當(dāng)前農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和農(nóng)村教育改革發(fā)展的實(shí)際所決定的農(nóng)村教師提高特培訓(xùn)的特殊需求;二是要注意尊重并充分發(fā)揮農(nóng)村教師在項(xiàng)目培訓(xùn)中的主體地位和功能。 總之，“三個(gè)基于”理念和原則旨在強(qiáng)調(diào)，“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”的實(shí)施要注重研究和應(yīng)對(duì)農(nóng)村教師的特殊的工作及生活環(huán)境，適應(yīng)和滿足農(nóng)村教師在此基礎(chǔ)上形成的特殊的教育需求，以切實(shí)增強(qiáng)這一教師培訓(xùn)項(xiàng)目的針對(duì)性、實(shí)效性和有效性。

其次，要在“三個(gè)基于”的農(nóng)村教師培訓(xùn)理念和原則主導(dǎo)下，注重發(fā)揮地方高師院校的特色優(yōu)勢(shì)，改進(jìn)現(xiàn)行教師置換培訓(xùn)模式。農(nóng)村教師特殊的工作及生活環(huán)境，決定了他們特定的能力素養(yǎng)和教育需求;一些現(xiàn)實(shí)的農(nóng)村教育問(wèn)題又在客觀上影響和制約著他們參與提高培訓(xùn)的需求與成效。這一現(xiàn)狀促使我們對(duì)正在實(shí)施的“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”進(jìn)行深刻的反思。而充分發(fā)揮地方高師院校的特色優(yōu)勢(shì)，持續(xù)開展創(chuàng)建地方高校與農(nóng)村中學(xué)教師共同體的活動(dòng)，則是進(jìn)一步完善“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”實(shí)施方案，增強(qiáng)項(xiàng)目培訓(xùn)的針對(duì)性、實(shí)效性和有效性的創(chuàng)新思路與舉措。我們黃岡師范學(xué)院作為辦在地方的一所師范院校，在長(zhǎng)期的辦學(xué)實(shí)踐中，與地方基礎(chǔ)教育結(jié)下了血濃于水的情誼。學(xué)校與一批農(nóng)村中學(xué)在人才培養(yǎng)、教育教學(xué)實(shí)習(xí)和教學(xué)改革試驗(yàn)等方面建立了深層的合作關(guān)系;學(xué)校的教育工作者對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村學(xué)校教師隊(duì)伍的現(xiàn)狀與困境，了然于心，感同身受。這些都是我們?cè)诜?wù)農(nóng)村基礎(chǔ)教育方面的優(yōu)勢(shì)與條件。正是基于這些基本認(rèn)識(shí)和優(yōu)勢(shì)條件，近年來(lái)，我校通過(guò)多種途徑和方式，積極開展服務(wù)地方基礎(chǔ)教育，促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展的行動(dòng)研究，特別是注意通過(guò)創(chuàng)新教師人才培養(yǎng)模式和建立高師院校與農(nóng)村中小學(xué)校教師共同體的方式，為促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展做出了積極有效的探索。從完善“國(guó)培計(jì)劃中西部項(xiàng)目”實(shí)施方案的角度看，可以將這種教師共同體的創(chuàng)建納入到項(xiàng)目培訓(xùn)的范疇，并在此基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)行教師置換培訓(xùn)模式實(shí)行改造。

[1]張樂(lè)天.論現(xiàn)階段我國(guó)農(nóng)村教育政策變革與創(chuàng)新[J].南京師大學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2006，(3).

[2]周作宇.論教育問(wèn)題[J].高等師范教育研究，1994，(1).

[3]郭元祥.“國(guó)培計(jì)劃”:不可缺失規(guī)范性與有效性[N].中國(guó)社會(huì)科學(xué)報(bào)，2011-06-15.

[4]朱旭東.論“國(guó)培計(jì)劃”的價(jià)值[J].教師教育研究，2011，(6).

[5]顧建軍.農(nóng)村教育研究的特性、方法及其選擇[J].教育評(píng)論，1999，(5).

[6]郝文武.價(jià)值理性、工具理性視角觀照下的農(nóng)村教育問(wèn)題[J].陜西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版)，2005，(4).