師范生從教能力自主性發(fā)展的路徑

劉彩霞，王 磊

(淮北師范大學a.文學院;b.外國語學院，安徽 淮北 235000)

師范生從教能力是指師范生個體能夠獲得教職、在從教職業(yè)生涯中不斷進步以及應對工作生活中出現(xiàn)變化的能力。這種能力是積極實施中小學課程標準的條件和保障，也是幫助中小學生獲得更高學業(yè)水平的基礎(chǔ)?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展綱要(2010—2020)》中，提出要“深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，增強實習實踐環(huán)節(jié)，強化師德修養(yǎng)和教學能力訓練，提高教師培養(yǎng)質(zhì)量?！甭鋵嵕V要關(guān)于提高教師培養(yǎng)質(zhì)量的要求，涉及三個方面的關(guān)鍵因素∶一是教育政策的支持與保障，二是教育管理與教師的教學改革與教育實踐，三是師范生的自主性專業(yè)發(fā)展。而在前二項因素條件下，師范生個體的自主性專業(yè)發(fā)展對提升師范生的從教能力有至關(guān)重要的意義。當前，由于基礎(chǔ)教育師資配置市場的變化，師范畢業(yè)生的從教能力，特別是師范生教育教學實踐能力的不足和缺陷，被師資配置的市場機制暴露出來。也就是說，長期以來，教師職前教育領(lǐng)域培養(yǎng)的師資能力結(jié)構(gòu)的缺陷，由于以前師資供給不足被掩蓋了，被淡化了。師范生自主性的專業(yè)發(fā)展，特別是從教的實踐能力，是高師院校深入教育教學改革，推進質(zhì)量工程的一個重要切入點。

一、師資供需市場變化催生了師范生專業(yè)發(fā)展的自主性

快速發(fā)展的教師教育已經(jīng)形成了以師范院校為主體、綜合性院校共同參與的教師教育體系，增強了教師的供給能力，師資供需市場正在發(fā)生著變化。教師職前教育進入一個從規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)向質(zhì)量提升的階段。教師職前教育這個新的階段發(fā)生的變化有兩個顯著的特征。

一是從中小學教師供求關(guān)系來看，教師培養(yǎng)數(shù)量和規(guī)模問題基本解決，質(zhì)量和結(jié)構(gòu)問題成為突出的矛盾。時任國家教育部副部長的陳小婭在第六屆全國師范大學聯(lián)席會議上的講話中舉例說，“據(jù)統(tǒng)計，2008年教師供應量達到93.6萬人，這里還不包括往屆未就業(yè)的師范畢業(yè)生。而2008年普通中小學錄用畢業(yè)生為25萬人。簡單地從數(shù)量關(guān)系來看，教師供給大于需求。”[1]分析2008年教師供求的數(shù)量關(guān)系，表明有三分之二的師范類畢業(yè)生不是由于自己不想去當教師，而是因為沒有崗位。教師供給總量的大幅度增加，為擇優(yōu)錄用新教師，為邊遠貧困地區(qū)招募新教師提供了更多的空間。這種師資需求市場正在發(fā)生的變化，不論是來自質(zhì)的方面要求還是供需之間量的變化，都必然對師范生的專業(yè)發(fā)展提出新的要求。

從教師供求關(guān)系的結(jié)構(gòu)性矛盾分析，農(nóng)村教師隊伍結(jié)構(gòu)性矛盾突出，骨干教師嚴重缺乏，邊遠貧困地區(qū)補充合格教師困難，農(nóng)村學校外語、音樂、體育、美術(shù)、科學、信息技術(shù)等科目教師普遍短缺。

二是教師錄用制度發(fā)生了變革。由于師資供應量過剩，政府已經(jīng)提高了教師入門的門坎。教育部擴大了教師資格考試改革和定期注冊制度試點范圍，制定中小學教師公開招聘辦法，嚴格教師準入。教育部部長袁貴仁在第十一屆全國人民代表大會常務委員會第二十四次會議上所作的國務院關(guān)于實施《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》工作情況的報告中說明，“在浙江、湖北開展中小學教師資格考試改革和定期注冊試點，探索建立‘國標、省考、縣聘、校用’的中小學教師準入管理制度?！盵2]一些省區(qū)，例如安徽省探索教師管理新機制，頒布中小學新任教師公開招聘實施意見，建立中小學教師“省考、縣管、校用”體制，推行中小學教師“無校籍管理”。

在這樣的背景下，師范生對職業(yè)發(fā)展有了自主性的選擇。師范生高考后進校修讀師范專業(yè)，有的是清醒地對各種職業(yè)發(fā)展機會進行比較后的理性選擇，有的是在家長意見指導下的盲從，有的是無可奈何的服從專業(yè)調(diào)劑。由此并且由于師資供求市場的變化，師范生進入高校后的心態(tài)、精力的投入以及學業(yè)的表現(xiàn)都發(fā)生著可以理解的變化。一部分師范生調(diào)整了專業(yè)學習的方向，對學師從教三心二意，一部分堅守著教育的理想。特別是這部分堅守著教育理想的學生，對學師從教有清晰的認識并把成為教師作為自己首要的職業(yè)追求，自主選擇課程、選擇學習方式取代了簡單的對學校安排的認同。那么，這類師范生的自主性學習就融入了個人的價值觀、智能特點和心理期待。

我們必須認識到，在師資供給滿足不了師資需求的條件下，許多師范生從教能力的缺陷、專業(yè)知識的缺陷被掩蓋了。當師資供給大于師資崗位需求，師范生的專業(yè)知識、專業(yè)能力缺陷就被凸顯出來，成為作為個體的師范生求職時的“短板”。師范生必須主動地、自覺地、及時地認識這種變化了的發(fā)展環(huán)境及以師資標準的新內(nèi)涵。在這種情況下，師范生對就業(yè)崗位的適應必須有一種前瞻性和先進性的專業(yè)發(fā)展設(shè)計，包括師范生在校期間的學業(yè)規(guī)劃及職業(yè)生涯規(guī)劃，使之作為學習精力投入的依據(jù)。師范生專業(yè)發(fā)展的這種自我設(shè)計與投入，包括了他們的職業(yè)價值觀、發(fā)展愿景、學習課程的選擇、實踐的方式。北京大學教育學院鮑威的一項研究“未完成的轉(zhuǎn)型——普及化階段首都高等教育的人才培養(yǎng)與學生發(fā)展”中，有一個重要的結(jié)論與啟示:“特別值得留意的是，學生的學習行為、課堂內(nèi)外的投入與參與對其學業(yè)成績的提升、認知能力的發(fā)展具有重要的影響作用?！盵3]一樣的環(huán)境、資源條件下，學生主體意識的強度越大，其專業(yè)能力發(fā)展就越快，獲得的機會就越多。

二、師范生從教能力自主性發(fā)展的途徑

在師資需求市場正在發(fā)生著急劇變化的情況下，師范生從教能力的發(fā)展不再僅僅是外在動力促進下的被動學習，被動發(fā)展，而是師范生自我價值的實現(xiàn)、自我職業(yè)意識萌發(fā)、自我素質(zhì)提升的內(nèi)在需求。

師范生的“學習應該是社會交互的、具有情境性的、強調(diào)自我主體體驗的過程?！盵4]師范生從教能力的形成和發(fā)展，正是這樣一個開啟教育智慧與覺悟，凸現(xiàn)主體意識的過程。師范生從教能力的獲得，是一個主體的召喚結(jié)構(gòu)，不是知識的自然累積和經(jīng)驗的自然累積，更不能坐等知識和經(jīng)驗的灌輸，師范生應該有明確的專業(yè)發(fā)展指向，在教學實踐中主動反思，不斷的自我提問、與他人對話，與環(huán)境對話。這樣一種個人教育智慧的建構(gòu)過程，是從直接的、具體的個人體驗出發(fā)，經(jīng)過系統(tǒng)的觀察和反思，形成基于個人的教育教學能力的概念，再回到新的實踐情境中，形成新的教育智慧，這是一個開放式、螺旋式的從教能力提升過程。

(一)自主形成個人的課程體系

高師院校在質(zhì)量工程中，為師范生提供了增量的教育資源，而這些資源以及全社會對教師職業(yè)的期待使師范生個人教育需求的多元化、個性化有了前提和基礎(chǔ)，為師范生的多元發(fā)展提供了可能。師范生在完成國家課程基本要求的條件下，根據(jù)自己的特長、能力和職業(yè)取向，自主選擇學校開設(shè)各類課程中符合職業(yè)發(fā)展取向的課程，形成個人的課程體系。各師范院校應對師范生對職業(yè)發(fā)展的自主性選擇，貫徹教育部《關(guān)于深化教師教育改革的意見》，落實《教師教育課程標準》，推進了教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，設(shè)置學生發(fā)展項目，開設(shè)了系列的選修課程，師范生要從自己職業(yè)規(guī)劃出發(fā)，自主選修課程，形成結(jié)構(gòu)化的知識和能力。西南大學、江蘇師范大學、浙江師范大學、安徽師范大學、湖南師范大學、淮北師范大學等高校實施卓越教師培養(yǎng)計劃，滿足了理性選擇教師職業(yè)作為個性發(fā)展的這一部分師范生的需求。

(二)從教能力模塊的分項訓練

從教能力模塊的分項訓練是指將教育能力可以析出的各個要素單項訓練。從教能力模塊是指能夠單獨命名，并且獨立地具有一定功能、可以進行組合的教育教學技能。某一模塊和其他模塊組合以及組合的方式、結(jié)構(gòu)，會引起全面的量變與質(zhì)變。從教能力分項訓練方式，可以使師范生既直觀地分享了對從事教育所需能力的思考與感悟，又便于學習、掌握教育教學的技能，形成積極應對、主動適應基礎(chǔ)教育變革的能力。

從教師專業(yè)成長的內(nèi)在規(guī)律，從教育部頒發(fā)的職前教師教育課程標準，從當前高師院校辦學實踐三個視角，解讀師范生從教能力的構(gòu)成因素，淮北師范大學劉彩霞主持的全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“師范生從教能力模塊訓練與集成訓練的研究與實驗”課題組認為，師范生的從教能力結(jié)構(gòu)中可以析出，并且可以單獨訓練的專業(yè)發(fā)展項目有八項:(1)漢字規(guī)范書寫技能模塊，即粉筆字、鋼筆字、毛筆字書寫工整、字體美觀。(2)語言表達能力模塊，包括普通話、口語表達、書面語言表達。(3)教學設(shè)計能力模塊，包括教案設(shè)計與編寫、教法、教材分析。(4)說課與課堂教學能力模塊，包括課堂授課以及用于應聘、交流、教研的說課。(5)教育技術(shù)能力模塊，是指運用現(xiàn)代教學媒體技術(shù)與課程的有機結(jié)合，支撐、豐富教學目標的能力。(6)研究教育能力模塊，包括教學觀察技術(shù)、教育教學實踐反思、教材教法研究、論文寫作。(7)班主任工作能力模塊，包括集體教育技能、個體教育技能、與利益關(guān)系人的溝通技能。(8)職業(yè)發(fā)展與求職技能模塊，包括現(xiàn)代教師職業(yè)認知、個人職業(yè)生涯規(guī)劃、求職技能。

由于專項模塊訓練的項目多，這些模塊項目之間有對應、銜接、支撐、基礎(chǔ)與升級的關(guān)系，可以形成一個從低年級到高年級逐年逐項訓練的體系，比如一年級“三字一話”的訓練，二年級課堂觀察、教案編寫的訓練，三年級課堂教學、班主任工作的訓練，四年級教育研究、求職與職業(yè)發(fā)展的訓練。

(三)實驗環(huán)境下的教學反思

現(xiàn)場實踐教學的資源不可能滿足師范生從單項教學技能訓練的時間和空間的需要，信息技術(shù)的發(fā)展及設(shè)備的普及，為實踐教學及研究增加了新的方法和途徑。現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展為師范生的專業(yè)學習提供了更為靈活多樣的方式和更為廣闊的實踐空間。師范生專業(yè)成長基于網(wǎng)絡(luò)的教學實踐和教學研究日益成為可能和手段?！拔⒏窠虒W”、視頻錄放觀察為師范生的專業(yè)技能的形成與提升注入了新的形式和活力。

“微格教學”是一個可以控制的教學技能學習系統(tǒng)，是一種在實驗條件下訓練的平臺，使師范生有更多的機會自主訓練?！拔⒏窠虒W”建立在現(xiàn)代教學理論和現(xiàn)代教育技術(shù)的基礎(chǔ)上，采用攝像、視聽技術(shù)形成可控的教學環(huán)境，是一個可控制的學習訓練系統(tǒng)。它使師范生有可能在有控制的條件下集中解決某一特定的教學行為，或觀察，或分解，或重復，從而形成可遷移的教學技能。在“微格教學”的實踐中，師范生的課堂授課、板書、答疑、反饋、評價，構(gòu)成了一個完整的模擬教學實踐過程。這一過程有三個特點:一是訓練目的明確?！拔⒏窠虒W”實習既可以是完整的一節(jié)課的實踐，也可以是某一教學技能的實踐。而且可以就同一訓練目的重復演練。二是訓練過程可控制。在“微格教學”實踐中，教學過程可以停頓，可以及時評議。三是教學反饋及時、全面。師范生本人、指導教師、同學都可以評議，特別是訓練者本人可以直觀地觀察、反思自己的教學行為。

“微格教學”將教學過程的可控制性、再現(xiàn)性、系統(tǒng)性用于師范生教學能力的開發(fā)與培養(yǎng)上，實現(xiàn)了對復雜教學活動的變量控制分析和過程控制分析。同時，實驗環(huán)境下的訓練可以減輕師范生在真實教學環(huán)境下的心理壓力，也減少了在真實教學環(huán)境下由于一個教學新人的生疏、幼稚、甚至不當?shù)慕虒W行為而對中小學生可能產(chǎn)生的教育副作用?，F(xiàn)在基于網(wǎng)絡(luò)的“微格教學”訓練已經(jīng)成為可能，在互聯(lián)網(wǎng)上使用同步互動工具實現(xiàn)教學情境的仿真體驗、教學問題的應對。

(四)師范生個體自主的教育實踐

劉東敏、田小杭對教師實踐知識獲取路徑進行研究，認為個體教育實踐是獲取實踐性知識的主要路徑，實踐性知識共享是獲取教師實踐性知識的必要路徑，現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)是獲取教師實踐性知識的重要路徑。[5]個體自主的教育實踐的形式有以下幾種:

一是師范生團體組織的“以服務社會、鍛煉自己”為價值追求的“義務支教”?！傲x務支教”是指在校大學生利用課余時間、周末、寒暑假到鄉(xiāng)村學?；虮∪鯇W校，進行課程教學或輔導的行為，是大學生“服務社會、鍛煉自己”的社會實踐，具有志愿服務、公益活動、從教能力訓練的性質(zhì)。師范生的義務支教的行為，同時具有學業(yè)導向、就業(yè)導向、社會服務導向。師范生在義務支教活動中應主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展專業(yè)能力。

二是基于師范生個體自主發(fā)展前提下的“拜師學教”。教育實踐智慧的獲得最主要的方式就是給師傅當徒弟，通過與正在從事教育實踐的人持續(xù)接觸才能習得。一項對優(yōu)秀中小學教師群體的調(diào)查表明，最有效的教師專業(yè)發(fā)展途徑是“結(jié)合實際教學問題的專家講座與指導”。[6]師范生自發(fā)自主的兩類“拜師學教”的學習方式為自身提供了個性化專業(yè)學習的途徑。一類“拜師學教”的學習方式是師范生在校期間主動申請參加高校本專業(yè)教師的科研教研項目，訓練自己的研究能力和創(chuàng)新能力。高校的學科教師基本上都承擔著課題研究的任務，師范生自主選擇教師的研究項目，申請加入課題組，承擔一些基礎(chǔ)的研究活動，比如檢索資料、實地觀察調(diào)查、統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)。這類師范生自主的實踐教學活動，師范生可以受到了系統(tǒng)的教育研究訓練。第二類“拜師學教”的學習方式是參加地方中小學“教學名師工作室”活動，與在教學第一線的中小學教師名師建立持續(xù)的個人間的學習交往。“教學名師工作室”是近年來在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域興起的一種教師專業(yè)成長共同體?！敖虒W名師工作室”為在職教師提供專業(yè)引領(lǐng)的同時，也給在校的師范生提供了專業(yè)學習的機會。師范生可以主動申請加入名師工作室的活動，拜師學教。這是一種“認知學徒制”的實踐教學方式，通過教學名師的“傳、幫、帶”，師范生的專業(yè)發(fā)展有了引領(lǐng)者，參與了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域里的共同事件，獲得面對教學情景的學習機會。

三是師范生在課外寒暑假從事“家教”活動?！凹医獭币呀?jīng)成為師范生有明確專業(yè)成長指向的學習方式。“家教”是一種對中小學生課外補習的輔導。師范生做“家教”，有兩個直接的動機∶一是積極鍛煉自己，為將來從教打些基礎(chǔ);二是增加經(jīng)濟收入，減輕家庭負擔。師范生在一年級、二年級主動尋找“家教”職位或應聘為“家教”機構(gòu)的雇員，進入“家教”市場，在“家教”活動中了解學生學習心理、學習習慣，評估學生學業(yè)發(fā)展水平。

(五)參與學校組織的實踐教學活動

教育部等部門關(guān)于進一步加強高校實踐育人的意見中，明確要求高校要結(jié)合專業(yè)特點和人才培養(yǎng)要求，制訂實踐教學標準，增加實踐教學的比重，師范類學生教育實踐不少于一個學期。教育部副部長杜玉波在論述新時期高等教育的發(fā)展思路與重點時，明確指出:“提高學生實踐能力，是目前人才培養(yǎng)中最薄弱的環(huán)節(jié)，也是我們今后提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要切入點和突破口?！盵7]這樣，學校組織的實習課程的組織形式和實習內(nèi)容將發(fā)生更加系統(tǒng)、全面的變化。

學校組織的集中教育實習是師范專業(yè)培養(yǎng)計劃中的必修課，由學校統(tǒng)一組織集中實施。主要的實習內(nèi)容為課堂教學實習和班級管理實習，最大的特點是觀摩與模仿。集中教育實習出現(xiàn)了一些新的形態(tài)，比如“頂崗置換實習”“支教實習”“多學科聯(lián)合組隊實習”等等。同時，學校組織實習的內(nèi)容從教學技能實習向研究性實習轉(zhuǎn)變，教育實習的內(nèi)容拓展為課堂教學實習、學生課外活動指導實習、學生思想教育與管理實習、教育調(diào)研實習。在學校組織的作為課程的實習中，師范生要注意將教育科學研究程序和課堂觀察技術(shù)引入教育實習過程，培養(yǎng)自己的研究意識和能力，為教育教學實踐能力的提高和專業(yè)素質(zhì)的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

(六)師范生個體的職業(yè)規(guī)劃與求職實踐

師資需求市場正在發(fā)生著變化，不論這種變化是來自質(zhì)的方面的要求還是供需之間量的變化，都必然對師范生的專業(yè)發(fā)展提出新的命題。在師范專業(yè)畢業(yè)生與師資需求市場存在結(jié)構(gòu)性矛盾的情況下，他們非常關(guān)心自己畢業(yè)后能否在師資市場上成功就職。師范生從教能力結(jié)構(gòu)中關(guān)鍵的一環(huán)是求職與職業(yè)發(fā)展能力。求職與職業(yè)發(fā)展能力中蘊含著師范生的價值觀、教育觀等觀念形態(tài)的因素。一個師范生如果連當教師的門都進不了，那他所形成的教學技能的價值就要大打折扣了。師范生不是畢業(yè)后到教師崗位上作為職業(yè)生涯起點的，而是從進入高校就讀師范專業(yè)就開始了。“求職面試”包括模擬應聘面試。“面試”對師范生而言，是一個學習的機會和訓練的平臺，在這個平臺上，師范生有教育信念的流露，有教態(tài)儀表的展示，有教育智慧的表達，有教學技能的表現(xiàn)。

職前教師教育正在發(fā)生著變革，高師院校在辦學實踐中，教育理論研究者、學校的管理者、教師、學生都表現(xiàn)出探索的熱情，形成了一些有價值的教學理論和方式。師范生專業(yè)能力自主發(fā)展、自我完善的追求，表現(xiàn)出主動選擇、主動體驗、主動實踐、主動反思，在理論與實踐的相互作用中，形成包括知識與技能、過程與方式、情感態(tài)度與價值觀的專業(yè)發(fā)展能力，實現(xiàn)建構(gòu)的學習。促進師范生自主性發(fā)展需要強調(diào)對教師專業(yè)標準的指引，不斷改進師范生專業(yè)發(fā)展的評價機制，側(cè)重實施發(fā)展性評價，讓師范生將追求專業(yè)發(fā)展作為一種生活方式，在自主性專業(yè)發(fā)展中充分體會到自己存在的價值與意義。

[1]陳小婭.研究、服務、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展[J].教師教育研究，2010(3).

[2]袁貴仁.國務院關(guān)于實施《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》工作情況的報告[J].中國高等教育，2012(2).

[3]鮑威.未完成的轉(zhuǎn)型——普及化階段首都高等教育的人才培養(yǎng)與學生發(fā)展[J].北京大學教育評論，2010(1).

[4]林眾，馮瑞琴，羅良.自主學習合作學習探究學習的實質(zhì)及其關(guān)系[J].北京師范大學學報:社會科學版，2011(6).

[5]劉東敏，田小杭.教師實踐知識獲取路徑的思考與探究[J].教師教育研究，2008(4).

[6]周正.優(yōu)秀教師群體特征與發(fā)展機制[J].教師教育研究，2011(9).

[7]張男星，王春春.新時期高等教育的發(fā)展思路與重點——訪教育部副部長杜玉波[J].大學:學術(shù)版，2012(1).