現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程論后現(xiàn)代性芻議

袁兆文

（廣東外語外貿(mào)大學(xué)，廣東 廣州 510410）

遠(yuǎn)程開放教育學(xué)課程理論根據(jù)教育學(xué)中課程論的發(fā)展而也經(jīng)歷發(fā)展，其按照課程論的構(gòu)成要素開展自身課程設(shè)計(jì)，從而有效地以課程為教育過程中的重心中心環(huán)節(jié)而組織教育教學(xué)活動的開展。在遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)中，遠(yuǎn)程教育院校和教師是通過發(fā)送事先準(zhǔn)備好的課程材料和為學(xué)生提供學(xué)習(xí)支助服務(wù)這兩種方式進(jìn)行遠(yuǎn)程教學(xué)的。遠(yuǎn)程開放教育的課程論當(dāng)今后現(xiàn)代教育思想的影響了發(fā)生了一些深刻的變化，課程改革凸顯出了新的特征和新的方向，在檢測現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程論的現(xiàn)代特性的基礎(chǔ)上，理清現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程論的后現(xiàn)代特性，這對于現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程的設(shè)計(jì)與開發(fā)有其重要意義。

一、現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程論的現(xiàn)代性

現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程開發(fā)模式主要包括課程組模式、一體化模式以及“主講教師—技術(shù)人員—管理者”模式。這些開發(fā)模式隨著相關(guān)教育理論和教育教學(xué)的實(shí)踐而相應(yīng)地進(jìn)行變化，通過對研究遠(yuǎn)程開放教育課程論的特性與模式研究，我們發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代遠(yuǎn)程開發(fā)教育現(xiàn)代性深刻影響著其課程開發(fā)與設(shè)計(jì)，尤其是現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育中的線性的、統(tǒng)一的以及決定論的傾向影響著課程的建設(shè)。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育課程的現(xiàn)代性建構(gòu)，其主要表現(xiàn)在以下幾種思維模式的普遍運(yùn)用：

1．線性思維模式的主導(dǎo)性

遠(yuǎn)程開放教育課程開發(fā)中的媒體資源建設(shè)，即使文字材料、音像材料、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課件（CAI）、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源按照一種封閉的線性思維進(jìn)行制作；同時從課程目標(biāo)到課程內(nèi)容，再到課程組織和課程評價也是一個直線性的順序。這樣使得課程目標(biāo)和課程的實(shí)施與評價、學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)割裂開來，其中隱含的問題是課程評價涉及的僅僅是課程的實(shí)施成功與否，而不是目標(biāo)的合理性與適應(yīng)性等問題。線性思維在現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程論的建構(gòu)中貫穿其始終，其背離遠(yuǎn)程教育內(nèi)涵的因果決定論也得以日益發(fā)展。

2．統(tǒng)一性思維模式的權(quán)威性

遠(yuǎn)程開放教育的現(xiàn)代性注重教育的本質(zhì)主義、整體主義以及基礎(chǔ)主義，而相應(yīng)地在課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)以及課程安排上的得到了程度不等的表現(xiàn)。在課程內(nèi)容上，封閉的絕對客觀和穩(wěn)定的知識體系得到了有效構(gòu)筑，知識的類型化和程序化裁剪現(xiàn)象較為突出；在課程結(jié)構(gòu)上，專業(yè)知識與學(xué)科知識的統(tǒng)一性得到了有效強(qiáng)化，專業(yè)與學(xué)科知識的壁壘現(xiàn)象較為突出，科際整合力度相應(yīng)乏力；在課程安排上，統(tǒng)一的教學(xué)組織安排脫離了學(xué)生個體的差異性和多樣性，課程教學(xué)的統(tǒng)一化實(shí)施現(xiàn)象普遍存在。

3．科學(xué)思維模式的蔓延性

相對于傳統(tǒng)校園教育課程建設(shè)而言，科學(xué)思維在遠(yuǎn)程開放教育課程設(shè)計(jì)與開發(fā)中所起到的力量更為明顯，科學(xué)思維的明晰性、理性化以及工具化在遠(yuǎn)程開放教育課程建設(shè)得到了有力彰顯，科學(xué)思維下的量化機(jī)制也在一定程度上得到了廣泛運(yùn)用。在遠(yuǎn)程開放教育的課程評價中，科學(xué)思維的具體運(yùn)用主要表現(xiàn)在評價模式上追求可預(yù)測和可控制性；在評價標(biāo)準(zhǔn)上強(qiáng)調(diào)一元化的價值；在評價手段上崇尚數(shù)量或量化手段；在評價模式上側(cè)重結(jié)果評價，忽略過程評價。在科學(xué)思維模式的支配下，遠(yuǎn)程開放教育的人文價值教育、道德品性陶冶等人文教育相應(yīng)缺失，理性化的評價機(jī)制格式化了人才培養(yǎng)的深度與廣度，同時教育教學(xué)科技手段的運(yùn)用彰顯了教育的戾氣和功利化。

二、現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程論的后現(xiàn)代性理論

在當(dāng)今遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)實(shí)踐中，其課程現(xiàn)代性得到了長足的發(fā)展，并且還深刻影響著現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的發(fā)展方向和學(xué)科新向度的建制，在后現(xiàn)代主義視野下，遠(yuǎn)程開放教育課程論需要給予足夠的審視，并為課程改革和創(chuàng)新嘗試建設(shè)的新方向，因此，這里存在著現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程論的現(xiàn)代性向后現(xiàn)代性轉(zhuǎn)型的問題。

美國路易斯安那州立大學(xué)課程與教學(xué)系教授多爾是后現(xiàn)代教育課程論的重要創(chuàng)建者，他在1993年出版的《后現(xiàn)代課程觀》一書中詳細(xì)闡述了關(guān)于后現(xiàn)代課程理論的建設(shè)方略，其首先對現(xiàn)代主義封閉的課程體系及其基礎(chǔ)理論進(jìn)行了有力的批判，尤其揭示出課程建設(shè)中的因果論和決定論的不正當(dāng)性，其次提出了后現(xiàn)代主義的“4R”課程標(biāo)準(zhǔn)，即豐富性（richness）、回歸性（recursion）、關(guān)聯(lián)性（relation）、嚴(yán)密性（rigor）。多爾提出的后現(xiàn)代課程的“4R”標(biāo)準(zhǔn)，是一種形成性的而不是預(yù)先界定的、不確定但卻有界限的課程設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)。多爾提出的后現(xiàn)代課程“4R”標(biāo)準(zhǔn)對于現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育后現(xiàn)代性課程論的建構(gòu)提供了一個積極的理論向度，下面首先對多爾對“4R”標(biāo)準(zhǔn)的給予相應(yīng)的概論和闡述。

1．豐富性

這指的是課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。為促進(jìn)學(xué)生和教師的轉(zhuǎn)化和被轉(zhuǎn)化，課程應(yīng)具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、失衡性、耗散性與生動性，而這種“適量”不能預(yù)先決定，而只能根據(jù)教師、學(xué)生與文本之間的相互交流而進(jìn)行相應(yīng)的協(xié)調(diào)。多爾提出的課程豐富性與現(xiàn)代性課程論對統(tǒng)一性、科學(xué)性、確定性的思想針鋒相對，同時也改變了現(xiàn)代主義課程論中的線性思維設(shè)計(jì)模式，突出了對話性、開放性與動態(tài)性。

2．回歸性

這意指“一個人通過與環(huán)境、與他人、與文化的反思性互相作用形成自我感的方式”。（《國際教育》P360）多爾提出的課程的回歸性側(cè)重表達(dá)課程知識的生成性，并且這種生成性不是課程設(shè)計(jì)的最終落腳點(diǎn)，而其應(yīng)該是不斷發(fā)展學(xué)習(xí)者能力的出發(fā)點(diǎn)。內(nèi)容豐富的課程，需要不斷而又持續(xù)的回歸才能把握其不斷生成的內(nèi)容，因此課程回歸性強(qiáng)調(diào)課程的開放性，注重對學(xué)習(xí)者的組織、組合、探究、啟發(fā)能力的不斷開放與生成，也正在這樣的對課程學(xué)習(xí)的“回歸”中，學(xué)習(xí)者與課程內(nèi)容形成多元性的交互，以期達(dá)到意義的不斷生成。多爾提出的課程回歸性，這在課程豐富性的基礎(chǔ)上促進(jìn)了對學(xué)習(xí)者的能力不斷生成。

3．關(guān)聯(lián)性

多爾關(guān)于關(guān)聯(lián)性的論述，其主要從“教育關(guān)聯(lián)”和“文化關(guān)聯(lián)”兩個層面展開了論述，其中“教育關(guān)聯(lián)”是指課程中的觀念、文本、教師、學(xué)生、媒體等諸多因素互動而組合的龐大的網(wǎng)絡(luò)，它是給予課程豐富的母體（matrix）。多爾關(guān)于“教育關(guān)聯(lián)”主要闡述的是課程內(nèi)部構(gòu)成要素之間的有機(jī)互動關(guān)系，強(qiáng)調(diào)了內(nèi)部結(jié)構(gòu)中要素之間形成的內(nèi)在聯(lián)系的建構(gòu)，并且在課程回歸性的運(yùn)作下課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)的深層關(guān)系得以進(jìn)一步的揭示。“文化關(guān)聯(lián)”，這是指課程的制作者與學(xué)習(xí)者以及其他與課程相關(guān)聯(lián)人員的文化交流與對話，課程融合參與者的文化輸入與輸出的對話性互動，課程的文化關(guān)聯(lián)建設(shè)讓課程的被理解和被接受成為可能，同時也增強(qiáng)了課程教學(xué)的有效性。

4．嚴(yán)密性

多爾在對現(xiàn)代主義課程中的“嚴(yán)密性”批判基礎(chǔ)上提出了“嚴(yán)密性”后現(xiàn)性的解釋，他認(rèn)為現(xiàn)代主義的嚴(yán)密性概念強(qiáng)調(diào)的是學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)的緊密性，消除人的主觀性和差異性，突出客觀的、可測量的以及可操作等特性。而后現(xiàn)代主義架構(gòu)的嚴(yán)密性則主要關(guān)注有意識地尋找和發(fā)現(xiàn)課程建設(shè)中各種可能的選擇和聯(lián)系，其實(shí)這里的嚴(yán)密性與不確定性緊密聯(lián)系的，其強(qiáng)調(diào)的是課程架構(gòu)內(nèi)部的對各種可能性選擇中的“意向性”。

多爾的課程建設(shè)的“4R”標(biāo)準(zhǔn)，充分體現(xiàn)了后現(xiàn)代主義的“反本質(zhì)”、“去中心”、“反整體性”等思想主張，并且在課程建設(shè)中對多元性、差異性、不確定性以及開放性的等特點(diǎn)尤其關(guān)注。多爾的課程“4R”標(biāo)準(zhǔn)消解了現(xiàn)代主義課程論的本質(zhì)主義、整體主義、客觀主義以及科學(xué)主義的特色，從而進(jìn)一步解構(gòu)了課程建設(shè)中的同一性、同質(zhì)性、統(tǒng)一性以及普遍性的課程建設(shè)要求。

三、現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程論的后現(xiàn)代性建構(gòu)內(nèi)涵

依據(jù)多爾的課程建設(shè)的“4R”標(biāo)準(zhǔn)，反思后現(xiàn)代主義下的現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的課程建設(shè)，可以促使進(jìn)一步檢測現(xiàn)代主義下的遠(yuǎn)程開放教育課程建設(shè)的成敗利鈍，同時也可以為遠(yuǎn)程開放教育的后現(xiàn)代課程建設(shè)提供一種理論視角。按照多爾課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育的后現(xiàn)代課程建構(gòu)主要也從課程建設(shè)的“豐富性”、“回歸性”、“關(guān)聯(lián)性”以及“嚴(yán)密性”四個角度見出，下面分而論之。

1．遠(yuǎn)程開放教育課程的“豐富性”

按照多爾對課程“豐富性”的觀點(diǎn)，遠(yuǎn)程開放教育課程的“豐富性”建設(shè)主要體現(xiàn)在以下幾個角度：

（1）課程的學(xué)科與專業(yè)知識的豐富性。這主要指科學(xué)與專業(yè)知識的非絕對客觀和穩(wěn)定知識體系的建構(gòu)，注重知識敞開的意義多元性、差異性以及相對的不確定性。具體來說，遠(yuǎn)程開放教育課程內(nèi)容建設(shè)應(yīng)該避免本質(zhì)主義、整體主義以及普遍主義的知識體系，而應(yīng)該讓學(xué)科和專業(yè)知識處于一種相對開放的、靈活的多元意義世界，例如遠(yuǎn)程開放教育的人文學(xué)科應(yīng)該通過隱喻、神話和敘事來發(fā)展課程的豐富性；自然科學(xué)通過假設(shè)的發(fā)生和證明來發(fā)展其豐富性；社會科學(xué)則主要通過對話和協(xié)商的方式發(fā)展豐富性。這是從學(xué)科與專業(yè)知識的角度凸顯課程建設(shè)的豐富性。

（2）課程跨學(xué)科與跨專業(yè)知識的豐富性?，F(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程開發(fā)與設(shè)計(jì)中應(yīng)該注重突破學(xué)科與專業(yè)知識的疆域與邊界，加強(qiáng)科際整合，形成開放的學(xué)科和專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，避免教學(xué)計(jì)劃和學(xué)科設(shè)置的整體同一性，從而進(jìn)一步增強(qiáng)知識的豐富性和課程建設(shè)的豐富性。

（3）媒體資源的豐富性。媒體資源建設(shè)是現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育學(xué)中的重要內(nèi)容之一，其主要包括傳統(tǒng)媒體（教師、印刷媒體、目視媒體）、視聽媒體（光學(xué)媒體、音響媒體、文字圖像媒體、音像媒體）、電子媒體（計(jì)算機(jī)媒體、網(wǎng)絡(luò)媒體、虛擬現(xiàn)實(shí)），課程知識可以通過多種媒體資源的運(yùn)用加以呈現(xiàn)與表達(dá)，并通過對不同媒體資源表達(dá)的意義進(jìn)行有效的整合，從而對課程知識的多元性和差異性的理解。因此媒體資源的豐富性也在一定程度上促進(jìn)了遠(yuǎn)程開放教育課程“豐富性”的提升。

2．遠(yuǎn)程開放教育課程的“回歸性”

在遠(yuǎn)程開放教育課程的建設(shè)中，課程豐富性所表現(xiàn)出的知識的不確定與意義的多元性對學(xué)習(xí)者與參與者提供了多種反思視角，學(xué)習(xí)者與參與者在對課程知識豐富性的理解和思考基礎(chǔ)上，從而在知識與自我的互動關(guān)系中形成自我感，并且在這種自我感中讓各種潛在的能力處于不斷生成之中，這是正是課程的“回歸性”所要求的。現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程的“回歸性”主要從下面幾個根本性的轉(zhuǎn)變而展開建構(gòu)：

（1）注重以教師為中心的課程設(shè)計(jì)向以學(xué)生為中心的課程設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育中，教師處于教育教學(xué)的主導(dǎo)地位，因此課程開發(fā)與設(shè)計(jì)往往按照教師的“教”法而相應(yīng)地選擇內(nèi)容、組建結(jié)構(gòu)，而以學(xué)生為中心的課程開放與設(shè)計(jì)，則注重了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而讓學(xué)生與課程形成主動的交互關(guān)系。在學(xué)生主動和積極學(xué)習(xí)的過程中，激發(fā)學(xué)生的反思能力，凸顯課程的“回歸性”。

（2）以課堂集體面對面教授為主的課程設(shè)計(jì)向以學(xué)生自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)為主課程設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變。遠(yuǎn)程開放教育教學(xué)過程中，由于教育教學(xué)的時空分離性，以課堂集體面對面教授的形式并不是主流教學(xué)形式，而是注重學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的方式。按照以學(xué)生為中心的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的方式組織設(shè)計(jì)課程，這促使課程內(nèi)容對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的完全敞開，課程知識和學(xué)生的多元對應(yīng)性也得到了有效挖掘，同時學(xué)生通過自我導(dǎo)向性的學(xué)習(xí)方式，觀察自己學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程，并做出批判性的反思。此外通過協(xié)作學(xué)習(xí)，加強(qiáng)了學(xué)生與學(xué)生之間在學(xué)習(xí)過程中的對話與交流，強(qiáng)化對知識和自身能力的反思性。

（3）以教材內(nèi)容為主的課程設(shè)計(jì)向以學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境為主的課程設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變。學(xué)生通過主動開拓應(yīng)用教師設(shè)計(jì)的和可獲得的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)環(huán)境，開展回歸性的反思學(xué)習(xí)，促使學(xué)生和資源與環(huán)境的建構(gòu)開放性的對話模式，從而讓學(xué)生對其能力進(jìn)行有效性的反思。

3．遠(yuǎn)程開放教育課程的“關(guān)聯(lián)性”

遠(yuǎn)程開放教育課程的“教育關(guān)聯(lián)性”主要體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)與開發(fā)中的知識、文本、教師、學(xué)生、媒體等組織形成的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，這涉及到課程設(shè)計(jì)的內(nèi)部構(gòu)成要素的相互有機(jī)關(guān)聯(lián)性，并且構(gòu)成中的教育要素之間形成具有相應(yīng)結(jié)構(gòu)性的內(nèi)部聯(lián)系。相對于課程的“豐富性”而言，課程的“關(guān)聯(lián)性”為其提供了一種前“豐富性”。“文化關(guān)聯(lián)性”則是指遠(yuǎn)程教育課程實(shí)施過程中參與者的文化背景對促進(jìn)課程教學(xué)的相關(guān)有效性，在這里強(qiáng)調(diào)通過對學(xué)習(xí)者文化背景的理解，以期達(dá)到課程教學(xué)效果的最佳化。在遠(yuǎn)程開放教育課程的“關(guān)聯(lián)性”建設(shè)中，尤其要注重以下幾個層面：

（1）課程要素的有機(jī)整合。遠(yuǎn)程開放教育課程建設(shè)中的主要要素包括教師、學(xué)生、教學(xué)資源（資源、材料和環(huán)境，媒介與媒體，技術(shù)與媒體、軟件和課程材料）、教學(xué)媒體等方面，這些要素之間需要通過有效研究形成具有相應(yīng)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系，也就是說各種課程要素之間相互關(guān)系，以及這種關(guān)系組建的更為宏大的關(guān)系網(wǎng)或者關(guān)系域。具體來說，例如在遠(yuǎn)程開放教育課程建設(shè)中，教師與學(xué)生的關(guān)系如何需要科學(xué)厘定；教學(xué)資源傳遞知識的合法性與有效性；教學(xué)媒體對學(xué)生接受知識的作用與功效等等。

（2）課程建設(shè)的全球化與本土化。在世界全球化的背景下，遠(yuǎn)程開放教育也存在著全球化的問題，為應(yīng)對這樣的社會形勢和教育背景，遠(yuǎn)程開放教育的課程建設(shè)的全球化與本土化建設(shè)也被提上議事日程。課程建設(shè)的全球化注重知識的普適性、統(tǒng)一性以及媒體資源的一體化的運(yùn)作模式，教育的目的以全球適應(yīng)性的知識的傳輸和技能的培養(yǎng)，以及世界公民意識的培育為主要?dú)w依；課程建設(shè)的本土化則注重以具體國別、區(qū)域、民族的文化特性與本土獨(dú)特性為大前提而展開的課程設(shè)計(jì)，這種課程設(shè)計(jì)注重了歷史性、文化性、民族性與本土化的有機(jī)融合。在遠(yuǎn)程開放教育的課程建設(shè)中既要注重全球化文化下的建設(shè)，同時也要尊重本土化的獨(dú)特性設(shè)計(jì)。課程建設(shè)只有充分了解課程實(shí)施參與者的文化特性，才能更能促進(jìn)課程被接受與被理解的最大可能性。此外，遠(yuǎn)程開放教育課程建設(shè)還要注重主流文化與非主流文化、男性文化與女性文化情境下的區(qū)別性建構(gòu)。

4．遠(yuǎn)程開放教育課程的“嚴(yán)密性”

遠(yuǎn)程開放教育課程建設(shè)的現(xiàn)代性注重對可測量性、可預(yù)測性、可操作性等因素把握，因此在課程設(shè)計(jì)中以絕對客觀的和穩(wěn)定的知識體系建構(gòu)為中心，而課程建設(shè)中人的因素沒有得到應(yīng)有的關(guān)注，這種現(xiàn)象尤其在遠(yuǎn)程教育技術(shù)學(xué)的建設(shè)表現(xiàn)突出，教育技術(shù)的價值論與意義性逐步萎縮，知識學(xué)習(xí)的線性對應(yīng)關(guān)系明確，這是現(xiàn)代遠(yuǎn)程開放教育課程現(xiàn)代性框架里的“嚴(yán)密性”的表現(xiàn)特征。遠(yuǎn)程開放教育后現(xiàn)代語境下的課程建設(shè)注重對課程“豐富性”有意識的探尋、辨別以及對話，以學(xué)習(xí)者的目的意向性去主動回應(yīng)課程豐富性中的知識的不確定性、異常性、生動性以及變動性，并以此避免課程設(shè)計(jì)滑入不可控制的相對主義。

在遠(yuǎn)程開放教育中，與遠(yuǎn)程開放教育課程的“嚴(yán)密性”緊密相關(guān)的是學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者在多大程度上能決定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)方法和評估標(biāo)準(zhǔn)。自主學(xué)習(xí)在一定程度上反映出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目的意向性，這集中體現(xiàn)在三個方面：其一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立性，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程承擔(dān)最大的責(zé)任，可以選擇學(xué)習(xí)的科目、形式、方法和進(jìn)度；其二，學(xué)習(xí)者的自我導(dǎo)向性，即學(xué)習(xí)者明確所學(xué)知識的性質(zhì)和內(nèi)容，同時在學(xué)習(xí)過程中對個人行為進(jìn)行適當(dāng)?shù)男睦碚{(diào)控。通過自主學(xué)習(xí)方式的確立，充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的主觀能動性和學(xué)習(xí)過程中的目的意向性，從加強(qiáng)遠(yuǎn)程開放教育課程的“嚴(yán)密性”建設(shè)。

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