農(nóng)村英語(yǔ)教育文化生態(tài)的功能性失衡研究

□馬曉麗

聯(lián)合國(guó)教科文組織(UNESCO)在2005年提出了全納教育，并在《全納教育指導(dǎo)方針》中明確指出全納教育是一個(gè)不斷變化的過(guò)程，這一點(diǎn)和新興的生態(tài)教育的理念不謀而合。所謂全納教育是希望“通過(guò)所有學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)、文化和社區(qū)的積極參與來(lái)滿(mǎn)足其需求的多樣性，以減少教育體制內(nèi)和由教育體制引起的排斥現(xiàn)象。全納教育反對(duì)教育中的歧視與排斥，倡導(dǎo)公平與民主，保障全體公民的基本受教育權(quán)，不僅使那些邊緣化和被排斥在教育體制之外的人融入、參與各階段教育，還要讓其在各階段教育中體驗(yàn)成功，獲得相應(yīng)成果?！保?］而教育中的排斥、不公平現(xiàn)象又是教育生態(tài)學(xué)研究的重要問(wèn)題。

在現(xiàn)有中國(guó)教育體制下，農(nóng)村生源在多方面表現(xiàn)出的邊緣化特質(zhì)都體現(xiàn)出教育的不公平現(xiàn)狀。比如英語(yǔ)教育中學(xué)習(xí)成績(jī)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)手段、課堂參與表現(xiàn)、自我效能感甚至與課堂緊密聯(lián)系的社會(huì)實(shí)踐能力也說(shuō)明農(nóng)村英語(yǔ)教育相比城市英語(yǔ)教育而言處于弱勢(shì)地位，亟待全方位的重視與行動(dòng)。從綜合原因分析，農(nóng)村學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)相對(duì)弱勢(shì)與其生活環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境、甚至文化環(huán)境都密切相關(guān)。針對(duì)這一問(wèn)題，教育生態(tài)學(xué)的理論很好地解釋了這幾種環(huán)境相互作用下對(duì)學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的各種功能，反之，教育文化生態(tài)失衡也加劇了農(nóng)村英語(yǔ)教育的弱勢(shì)化。

二、教育生態(tài)理論及農(nóng)村英語(yǔ)教育文化生態(tài)失衡現(xiàn)狀

1.關(guān)于教育生態(tài)學(xué)

教育生態(tài)學(xué)的理念最初出現(xiàn)于1966年英國(guó)學(xué)者阿什比(Ashby，E.)所提出的“高等教育生態(tài)學(xué)”概念，其研究范疇僅限于高等教育中如何運(yùn)用生態(tài)學(xué)的原理和方法。至1976年，美國(guó)學(xué)者勞倫斯·克雷明(Cremin，L.A.)在其《公共教育》一書(shū)中提出了“教育生態(tài)學(xué)”概念。此后，各國(guó)學(xué)者的研究各有側(cè)重點(diǎn)，如:英國(guó)學(xué)者埃格爾斯頓(Eggleston，J.)在《學(xué)校生態(tài)學(xué)》中著重研究教育資源的分布以及個(gè)體對(duì)教育資源分布的反應(yīng)問(wèn)題;美國(guó)學(xué)者古德萊德(Goodlad，J.I.)1987 年在教育生態(tài)觀的基礎(chǔ)之上提出“文化生態(tài)系統(tǒng)”的概念，提出各種生態(tài)因子之間的統(tǒng)籌。［2］中國(guó)學(xué)者鄧 文泉［2］(2009)還指出教育生態(tài)學(xué)研究應(yīng)該重點(diǎn)分析教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成因素，認(rèn)識(shí)教育生態(tài)系統(tǒng)各因子之間的動(dòng)態(tài)平衡性，并指出教育生態(tài)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用及功能上的統(tǒng)一。而王榮生(2002)則言簡(jiǎn)意賅的說(shuō)明了文化生態(tài)系統(tǒng)和教育的相互關(guān)系，即:(1)教育系統(tǒng)依賴(lài)于教育文化生態(tài)環(huán)境;(2)教育生態(tài)系統(tǒng)推動(dòng)文化生態(tài)環(huán)境的平衡。［3］

2.農(nóng)村英語(yǔ)教育文化生態(tài)系統(tǒng)功能性失衡的表現(xiàn)

教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為“教育的生態(tài)環(huán)境，是以教育為中心，對(duì)教育的產(chǎn)生、存在和發(fā)展起著制約和調(diào)控作用的n維空間和多元的環(huán)境系統(tǒng)，包括自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境和規(guī)范環(huán)境”［4］。姜秋霞(2012)認(rèn)為一個(gè)地區(qū)的文化，很大程度上影響這個(gè)地區(qū)潛在的教育生態(tài)環(huán)境，從而影響教育現(xiàn)在的作用形式。英語(yǔ)的跨文化特性使英語(yǔ)教育在農(nóng)村區(qū)域文化生態(tài)系統(tǒng)中的普及難度加大，這種文化的排異放大了英語(yǔ)教育的普及難度。［5］因此，由于教育文化生態(tài)失衡，城市學(xué)生與農(nóng)村學(xué)生的差別在教育中體現(xiàn)得非常明顯。如英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)手段、學(xué)習(xí)工具、以及學(xué)習(xí)成果的成功體驗(yàn)都有差距。此外，在社會(huì)貧富差距進(jìn)一步拉大的社會(huì)背景下，教育差距越來(lái)越明顯的一個(gè)突出表現(xiàn)就是貧困落后地區(qū)沒(méi)有能力支付子女昂貴的教育費(fèi)用、農(nóng)村學(xué)生被迫輟學(xué)。有些學(xué)生可能是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)而無(wú)法升入高一級(jí)學(xué)校，因此個(gè)人教育的微觀循環(huán)斷裂。同時(shí)就業(yè)率、就業(yè)回報(bào)和教育投入之間的反比例導(dǎo)致農(nóng)村地區(qū)的入學(xué)率逐年降低，輟學(xué)率不斷升高，例如:在普及九年義務(wù)教育后2009年、2010年、2011年小學(xué)、初中學(xué)歷百分比呈上升趨勢(shì)，而總體農(nóng)村家庭勞動(dòng)力文化水平情況呈下降趨勢(shì):尤其是高中及以上學(xué)歷分別為每百人:14.46、12.51、10.98。而這三年中的文教支出在家庭收入中的占比分別為11.2%、8.4% 和 7.6%，［6］這就說(shuō)明許多學(xué)生因?yàn)榉橇x務(wù)制的高中教育支出而離開(kāi)校園，同時(shí)，農(nóng)村家庭為教育投入的意愿越來(lái)越小。這不僅剝奪了他們均等的受教育機(jī)會(huì)，更加劇了農(nóng)村教育文化生態(tài)功能失調(diào)的惡化。

首先，農(nóng)村英語(yǔ)基礎(chǔ)教育作為教育生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)子系統(tǒng)，面臨子系統(tǒng)生態(tài)失衡:教育資源貧乏，如資金、人才、設(shè)施的匱乏(比如2010年占全國(guó)人數(shù)48.73%的農(nóng)村在中學(xué)學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)上和城市比例接近1:1.85;農(nóng)村和城市中學(xué)專(zhuān)任教師比例接近1:2.6)［6］;社會(huì)環(huán)境對(duì)英語(yǔ)教育的邊緣化態(tài)度，如所謂的“次要”學(xué)科、“工具”學(xué)科的定義;農(nóng)村文化生態(tài)中匱乏的英語(yǔ)教育人文環(huán)境;基礎(chǔ)教育的投入與高等英語(yǔ)人才回歸之間的失衡等。作為生態(tài)系統(tǒng)的地基，基礎(chǔ)教育的的失衡對(duì)整個(gè)教育文化生態(tài)的平衡產(chǎn)生了極大的負(fù)面影響;引起制度內(nèi)和制度外的多重不公平，損害了農(nóng)村大眾的受教育權(quán)，這也不符合全納教育的理念。而由于缺少教育參與和成功體驗(yàn)而加劇農(nóng)村生源在各教育層次的低效能感，淡化了農(nóng)村公民的社會(huì)民主參與意識(shí)和責(zé)任感。

其次，英語(yǔ)教學(xué)作為一種微觀的生態(tài)環(huán)境，也是由多種生態(tài)因子所組成，如學(xué)校英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境、師資力量、或?qū)W生學(xué)習(xí)能力等，各種生態(tài)因子之間的關(guān)系也是相輔相成的。生態(tài)化的英語(yǔ)教學(xué)就是要尋找各因子間的不和諧與不平衡，然后加以調(diào)節(jié)，從而使教學(xué)達(dá)到新的和諧與平衡，這種過(guò)程是生態(tài)鏈?zhǔn)竭^(guò)程，所有因子都在不斷變化過(guò)程之中，也就要求有合理的調(diào)節(jié)機(jī)制來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)平衡的監(jiān)控。而現(xiàn)有的農(nóng)村教育體系中，面臨的任務(wù)非常艱巨，當(dāng)教育生態(tài)系統(tǒng)中的各種循環(huán)斷裂時(shí)，為了重新建立平衡，因?yàn)橹贫群桶l(fā)展原因，難以引進(jìn)能量和資源，更難以進(jìn)行內(nèi)部的環(huán)境改造和組織變革，以修復(fù)自我調(diào)節(jié)，建立新的平衡，進(jìn)入新的循環(huán)。

第三，更細(xì)一層的微觀生態(tài)系統(tǒng)——課堂生態(tài)系統(tǒng)是在課堂教學(xué)時(shí)空內(nèi)，教師和學(xué)生(生物因素)、課堂環(huán)境(非生物因素)如教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略等共同構(gòu)成的互相影響、互相作用的具有信息傳遞功能的統(tǒng)一整體。［7］即英語(yǔ)課堂生物因素(教師、學(xué)生)與非生物因素(課堂)之間、課堂生態(tài)主體教師與課堂生態(tài)主體學(xué)生之間有著生態(tài)鏈?zhǔn)降穆?lián)系，作為一個(gè)有機(jī)生態(tài)整體，他們以教師輸出知識(shí)—學(xué)生吸取知識(shí)—學(xué)生應(yīng)用知識(shí)—反饋教學(xué)—反哺教學(xué)內(nèi)容—教師提高教學(xué)等反復(fù)循環(huán)各自發(fā)揮著維護(hù)英語(yǔ)課堂生態(tài)平衡的作用，從而形成一定的課堂生態(tài)結(jié)構(gòu)。英語(yǔ)生態(tài)課堂具有自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重屬性。自然生態(tài)，如教室環(huán)境、教學(xué)設(shè)施等，無(wú)疑自然生態(tài)元素對(duì)于農(nóng)村英語(yǔ)課堂而言是處于匱乏狀態(tài)的。而文化生態(tài)則涉及教師語(yǔ)言、學(xué)生文化背景、課堂價(jià)值取向等。而具體地講，不同類(lèi)型的區(qū)域或民族文化都會(huì)直接或間接地影響著這個(gè)區(qū)域或這個(gè)民族的教育發(fā)展，而且滲透到各個(gè)方面。在教育內(nèi)容上，由于對(duì)技術(shù)或知識(shí)體系的需求不同，居住于經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)落后的農(nóng)村村落居民，對(duì)于與他們的就業(yè)、勞作和生活相關(guān)甚少的英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺少訴求，即:特殊的環(huán)境(包括自然環(huán)境和人文環(huán)境)使得他們?nèi)狈?duì)較高層次的文化尤其是知識(shí)—技術(shù)體系文化的訴求，而停滯于適應(yīng)原有環(huán)境的需求中。這就造成這樣的局面:自然生態(tài)和文化生態(tài)的雙重滯后使得英語(yǔ)課堂生態(tài)系統(tǒng)的平衡處于低態(tài)運(yùn)行，本應(yīng)成螺旋狀發(fā)展的教學(xué)長(zhǎng)期位于單循環(huán)狀態(tài)，甚至因?yàn)檎n堂生態(tài)中某一因子的缺失而使生態(tài)鏈斷裂。

三、分析與解決

在過(guò)去城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)高度集中體制下，形成的“城市中心”的價(jià)值取向是英語(yǔ)基礎(chǔ)教育生態(tài)失衡的主要原因，比如:在義務(wù)教育推進(jìn)過(guò)程中，城市義務(wù)教育先于農(nóng)村義務(wù)教育實(shí)施，這也就意味著從學(xué)生接觸教育之初就已經(jīng)產(chǎn)生了農(nóng)村與城市的差距;再者，教育資源基本上是沿著首都→省府→中心城市→縣城→鄉(xiāng)鎮(zhèn)→農(nóng)村不均勻地向下流動(dòng)的，從而強(qiáng)化了從上到下、從城市到鄉(xiāng)村的等級(jí)差異。［8］其三，英語(yǔ)人才能量流出的單向性(農(nóng)村→城市)是教育生態(tài)失衡的另一表現(xiàn)同時(shí)也是加劇失衡的原因;第四，城鄉(xiāng)收入的差距與教育費(fèi)用比例失衡、城市畢業(yè)生和農(nóng)村畢業(yè)生就業(yè)率、教育回報(bào)率和收入等差距使得農(nóng)民的經(jīng)濟(jì)理性選擇利益最大化的決策。因此，解決城鄉(xiāng)差距是必行之道。要確立公平的教育政策價(jià)值取向，實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)教育公共物品化;合理配置教育資源，以城市化進(jìn)程的加快促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源的最優(yōu)配置，教育投資要向處于弱勢(shì)起點(diǎn)的農(nóng)村教育傾斜，減免農(nóng)村教育費(fèi)用等顯性投入，并提高就業(yè)回報(bào)，實(shí)現(xiàn)顯性收入的提高來(lái)縮短農(nóng)村和城市教育投資—回報(bào)比。

此外，農(nóng)村英語(yǔ)教育生態(tài)失衡另外源自于生態(tài)系統(tǒng)主要因子——英語(yǔ)專(zhuān)任教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)偏低，甚至無(wú)專(zhuān)業(yè)背景。由于學(xué)習(xí)環(huán)境和手段單一，學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)對(duì)教師有嚴(yán)重的依賴(lài)性，故而低學(xué)歷、低知識(shí)含量無(wú)法滿(mǎn)足教育生態(tài)的另一因子學(xué)生能量流的良性進(jìn)化需求。在教師待遇低的區(qū)域甚至出現(xiàn)教師非專(zhuān)業(yè)化的現(xiàn)象，這更加劇了失衡的狀況。把整個(gè)教育生態(tài)系統(tǒng)比作螺旋狀上升的錐體的話(huà)，農(nóng)村英語(yǔ)基礎(chǔ)教育的錐底失衡狀態(tài)必然導(dǎo)致錐體傾斜甚至斷裂。因此，為重新建立英語(yǔ)教育生態(tài)平衡，要革新人才引進(jìn)和培養(yǎng)制度、創(chuàng)新發(fā)展機(jī)制，以進(jìn)行英語(yǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的環(huán)境改造和組織變革，實(shí)現(xiàn)引進(jìn)生態(tài)系統(tǒng)所需的能量和資源，修復(fù)自我能量流的調(diào)節(jié)機(jī)制，建立新的平衡，進(jìn)入新的循環(huán)。

再者，從生態(tài)學(xué)的角度看，范國(guó)睿(2001)指出“人類(lèi)在尋求滿(mǎn)足其基本需要的過(guò)程中與其棲息的特定環(huán)境之間的相互作用將產(chǎn)生一定的經(jīng)濟(jì)、人口、社會(huì)文化以及生物適應(yīng)的類(lèi)型?！保?］故而通過(guò)良性循環(huán)而保持平衡的生態(tài)系統(tǒng)中各因子應(yīng)該相互作用而適應(yīng)環(huán)境。對(duì)于農(nóng)村文化生態(tài)的發(fā)展可以借鑒英國(guó)社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦的編碼理論，他(2000)指出:來(lái)自不同社會(huì)背景的兒童，在他們的早期生活中發(fā)展了不同的語(yǔ)言形式，主要表現(xiàn)在兒童語(yǔ)言的系統(tǒng)性、邏輯性、文學(xué)性和文化的修養(yǎng)性上。［10］因此，通過(guò)發(fā)展農(nóng)村文化生態(tài)，加大農(nóng)村文化服務(wù)資源建設(shè)，改善兒童習(xí)得環(huán)境，促使農(nóng)村兒童在早期生活中發(fā)展接近城市兒童的各方面能力，在教育生態(tài)系統(tǒng)中產(chǎn)生良性發(fā)展的文化訴求。此外，語(yǔ)言作為文化載體，在“世界——語(yǔ)言——人組成的系統(tǒng)中，語(yǔ)言發(fā)揮著中介的作用”［11］，洪堡特(1999)也認(rèn)為語(yǔ)言是一種世界觀，作為民族的精神，最大限度地展現(xiàn)著民族的文化，也成為不同文化間的樊籬。而習(xí)得一門(mén)外語(yǔ)就意味著跨越樊籬在本文化已經(jīng)形成的世界觀內(nèi)創(chuàng)立新的立足點(diǎn)。［12］因此英語(yǔ)教育的發(fā)展不僅是“工具使用教學(xué)”，而是對(duì)不同人類(lèi)群體的思維模式和世界觀在本民族文化基礎(chǔ)之上的再造。通過(guò)語(yǔ)篇體裁、語(yǔ)法構(gòu)成這些文化承載體的傳播影響學(xué)生的文化素質(zhì)，使其參與各階段教育，包括義務(wù)教育和高等教育，同時(shí)還要讓他們?cè)诟麟A段教育中體驗(yàn)成功，并把成果運(yùn)用于教育循環(huán)的良性狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)最終目的:學(xué)生因子的良性發(fā)展帶動(dòng)其他因子的有序循環(huán)，反哺農(nóng)村文化生態(tài)，再造新生態(tài)，循序進(jìn)步演變。

四、結(jié)語(yǔ)

教育生態(tài)學(xué)認(rèn)為，教育系統(tǒng)與文化環(huán)境、自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境是統(tǒng)一的整體，教育要依存于文化和社會(huì)，而文化生態(tài)要借助教育的發(fā)展保證各子系統(tǒng)的正態(tài)循環(huán)，在所有子系統(tǒng)平衡并有序演進(jìn)的基礎(chǔ)之上保證整個(gè)大教育文化生態(tài)的發(fā)展。正如英國(guó)學(xué)者馬斯格雷夫所指出的，學(xué)校要想傳遞文化就得用亞文化對(duì)它加以解釋。［13］而在解釋農(nóng)村英語(yǔ)教育生態(tài)時(shí)，亞文化即是農(nóng)村區(qū)域文化，進(jìn)一步講，作為微觀生態(tài)的農(nóng)村英語(yǔ)教育生態(tài)所需要的平衡首先要適應(yīng)當(dāng)?shù)貐^(qū)域甚至民族文化生態(tài)環(huán)境，要選擇適應(yīng)農(nóng)村的平衡發(fā)展機(jī)制;辦學(xué)理念、教育內(nèi)容、教育組織形式與方法、課程安排、評(píng)價(jià)機(jī)制等方面要因地制宜。要以教育文化生態(tài)平衡保證全納教育提倡的教育公平與民主，保障農(nóng)村公民的受教育權(quán)，使在各教育層次處于邊緣化狀態(tài)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者通過(guò)制度、政策、資源、文化的更多支持來(lái)融入、參與各階段教育，采用多樣化的學(xué)習(xí)手段、豐富課堂表現(xiàn)、提高學(xué)業(yè)成績(jī)，在教育中體驗(yàn)成功，并把相應(yīng)成果回饋農(nóng)村英語(yǔ)教育文化生態(tài)的平衡發(fā)展。

［1］UNESCO.Guidelines for Inclusion:Ensuring Access to Education for All［R］Paris，2005.

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