我國高校通識教育課程設置問題探析

胡麗萍

（北京中醫(yī)藥大學 人文學院，北京 100029）

一、通識教育的內(nèi)涵

通識教育（general education），起源于亞里士多德提出的自由教育思想，注重人文精神熏陶。它與專業(yè)教育（professional education）相對，是一種帶有普遍意義的人生教育，目的是使學生得到健康全面的發(fā)展。19世紀初期美國帕卡德（Packrad）教授首次將通識教育與大學教育聯(lián)系起來，他指出大學應該給青年一種general education，包括“古典的、文學的和科學的”，一種盡可能綜合的（comprehensive）教育。在我國上世紀20年代，清華大學的校長梅貽琦先生提出了“通識為本，專識為末”的教育理念，提倡通識教育，他認為：大學不只是培養(yǎng)某一方面的“專家”，“應在通而不在?！薄＠盥惒捎谩袄硐腩愋汀狈椒?，從性質(zhì)、目的和內(nèi)容三個角度對通識教育的概念作了初步構建：就性質(zhì)而言，通識教育是高等教育的組成部分，是所有大學生應該接受的非專業(yè)性教育；就目的而言，通識教育旨在培養(yǎng)積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發(fā)展的社會的人和國家的公民；就內(nèi)容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業(yè)性的、非功利性的基本知識、技能和態(tài)度的教育［1］。目前我國關于通識教育的理論和實踐的研究越來越多，但至今關于通識教育的內(nèi)涵還沒有一個公認、規(guī)范的表述。

在我國，通識教育是相對專業(yè)教育而言的。高等教育過分專業(yè)化弊端逐漸顯露，培養(yǎng)出來的人才綜合素質(zhì)較低、創(chuàng)新能力不足。為了糾正20世紀50年代前蘇聯(lián)高等教育專業(yè)化的模式，改變重專業(yè)輕基礎、重科學輕人文的現(xiàn)象，培養(yǎng)寬口徑的建設人才，我國高等教育逐步提出了“素質(zhì)教育”、“文化教育”、“通識教育”等理念，各個高等院校也紛紛開始嘗試進行通識教育改革。北京大學2001年設立元培學院開始逐步實行通識教育，西安交大的書院制，南京大學的匡亞明學院，復旦大學的復旦學院，清華大學的素質(zhì)教育，中國人民大學的通識教育大講壇，通過重視文化素質(zhì)教育，力圖培養(yǎng)具備厚基礎、高素質(zhì)、寬口徑、創(chuàng)新能力強的高水平的建設人才。

二、通識課程體系

美國的四年制高等學校一般在在大一、大二學習通識教育課程，學習包括人類不同文明的歷史、科學、藝術、宗教、哲學、倫理及西方文學經(jīng)典等課程，通識教育課程約占總學分的33%~40%，在大二下學期或大三才分專業(yè)，進行專業(yè)學習。

美國大學通識教育課程一般由幾類核心課程，幾百門課程組成。在美國加州各大學的通識教育課程體系中，最普通的形式是核心課程。學校根據(jù)人才培養(yǎng)目標及自身的通識教育理念，組織一組或多組課程作為核心課程。加州州立大學各分校的核心課程一般包括基本技能、科學與數(shù)學基礎、人文與藝術、社會科學、歷史與文化等課程組。舊金山州立大學通識教育課程體系包括三大類：一是基本要求。包括口頭交流、書面交流、理性思維、定量推理四個課程模塊。二是人文與科學核心課程要求。包括物理與生命科學、人文與創(chuàng)造性藝術、行為與社會科學、終身發(fā)展、美國的種族與少數(shù)民族5個課程模塊，其中物理與生命科學包含物理科學、生命科學和綜合科學3個課程組；人文與創(chuàng)造性藝術，包含重要人文成就，學科與學科交叉，創(chuàng)造性積極參與，外語和歷史，社會、種族與文化5個課程組；行為與社會科學包括社會中的個體，決策與社會政策和歷史，跨文化、種族與全球化3個課程組。三是學科關聯(lián)要求。［2］

哈佛大學于2007年對本科通識教育進行了一次徹底的修正，提出新的通識教育課程知識領域及課程具體標準，將原來的外國文化、歷史研究、道德推理、定量推理、科學與技術、社會分析、文學藝術7門課程知識領域改為8門：（1）美學的和闡釋的理解（Aesthetic and Interpretive Understanding）。（2）文化和信仰（Culture and Belief）。 （3）實證和數(shù)學推理（Empirical and Mathematical Reasoning）。 （4） 道 德 推 理（Ethical Reasoning）。 （5） 生命系統(tǒng)科學 （Science of Living Systems）。 （6） 宇宙物理科學 （Science of the Physical Universe）。（7）世界社會（Societies of the World）。（8）世界中的美國（The United States in the World）。［3］

我國學者李曼麗對北京大學、清華大學、中國人民大學和北京師范大學的通識教育進行了調(diào)查，把通識教育課程分為兩部分：一部分為全校性必修課，包括政治理論課程、外語課程、計算機課程、體育和軍事課程等；另一部分為文化素質(zhì)教育選修課，并把文化素質(zhì)教育選修課劃分為七個領域：數(shù)學與自然科學、社會科學、人文科學、計算機、語言、藝術和技能。上述四所大學的通識教育課程占總課程學分的29.5%~41%［4］。

可以看出，我國高等教育逐步認識到通識教育的重要性，在高校紛紛開設了覆蓋面較為廣泛的通識教育課程，以培養(yǎng)“德、智、體、美、勞”全面發(fā)展的人才為教育目標，從而滿足21世紀社會和經(jīng)濟日益發(fā)展對人才的需求。我國通識教育視角下的人才觀不僅要求學生掌握本專業(yè)領域高深的知識，還能掌握跨學科的知識，使學生成為具有強烈社會責任感、深厚文化底蘊、創(chuàng)造性的思維能力、科學嚴謹?shù)姆治瞿芰Α⒆吭降膬r值判斷和審美能力和較強跨文化交際能力的“全人”。

三、我國通識教育課程存在的問題

1.通識課程結(jié)構缺乏合理性。我國大學本科課程體系主要由“公共基礎課+學科基礎課+專業(yè)課”三部分構成，其中，“公共基礎課”主要是“通識課程”。通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程。以筆者所在大學的法學專業(yè)課程為例，學生培養(yǎng)方案總學分約為192分，通識課程占總學分的37%。其中大學英語、大學語文、計算機、體育、馬列課程、軍事6門課為54.5學分，占通識課程的77%，人文類課程為12學分，占通識課程的17%，數(shù)理化等自然科學基礎課只占6%。國內(nèi)各高校人才培養(yǎng)過程中仍存在重專業(yè)教育、輕通識教育的現(xiàn)象。各高校都較多地強調(diào)政治素質(zhì)、英語能力的培養(yǎng)，開設了大量的“兩課”（10學分）和“大學英語”（16學分），科學類、倫理類、歷史類、文化類、人文類的課程比較匱乏，忽略了公民基本素質(zhì)、科學素養(yǎng)、道德倫理、文化的思辨能力的培養(yǎng)和訓練。

2.通識課程設置隨意性傾向較強。由于通識課程由全校不同的院系開設，院系之間、教師之間缺乏相互溝通，課程安排缺乏整體性，課程內(nèi)容之間出現(xiàn)重復。各個院系根據(jù)本學院教師的研究興趣因人設課、沒有按照學生的專業(yè)應該需要的知識類型開課，各門開設的課程缺乏合理的分析，課程的科學論證不足，課程的內(nèi)在邏輯性不強，學生所接受的知識是孤立的、零散的，不能理解不同學科知識的內(nèi)在聯(lián)系。

3.通識課程偏向應用性和工具性。通識課程旨在探索學科與學科之間的相互聯(lián)系及學科與社會問題的關系，培養(yǎng)學生從跨學科的角度理解學科的應用價值，用學科知識解決復雜的社會問題。然而當前高校通識課程的主要部分是必修課，幾乎都帶有應用性、工具性色彩。“兩課”和軍事理論課程承擔著思想政治教育，提高學生政治素質(zhì)的責任；英語、計算機為學生提供適應社會的技能，英語的學習主要為了通過四、六級，計算機的學習也是為了考級的需要；體育則是提高學生身體素質(zhì)；為了給學生專業(yè)學習打好的基礎，學校提供的一些選修課程也規(guī)定學生必修，成為必修的選修課程。由于過分偏重工具價值，必修課在提高學生人文素質(zhì)和文化修養(yǎng)方面效果有限。筆者認為通識教育課程應該是一種基礎性的、普適性的課程內(nèi)容，著眼于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、思考問題、解決新問題的能力。

4.課程管理缺乏規(guī)范性。各高校在本科教學中都非常重視通識教育，并且能夠開設出學科門類齊全的通識教育課程，但是由于缺乏對通識教育課程體系的整體規(guī)劃，通識教育的課程管理處于松散狀態(tài)，隨意性比較強，協(xié)調(diào)性比較差。學校應加強對通識課程申報、執(zhí)行和評估的管理，加大通識課程的執(zhí)行力度，成立通識教育委員會，還應鼓勵教師和學生參與通識課程的建設與管理。

四、我國大學通識教育課程改革的對策思考

1.明確通識教育目標。什么樣的課程才能達到通識教育的目標？美國大學聯(lián)合會（Association of American College，ACC）明確指出通識教育的目標是：為高年級的學習和終身學習建立起基本的技能；使學生了解人文科學、自然科學、社會科學和藝術等方面的主流思想；培養(yǎng)學生更寬的知識面和解決復雜問題的綜合知識和能力。ACC建議高校課程要包括以下九種基礎技能：（1）探究、抽象邏輯思維和批判分析能力；（2）聽、說、讀、寫能力；（3）理解數(shù)據(jù)的能力；（4）歷史意識；（5）對科學的本質(zhì)、科學方法、科學的可靠性和局限性的了解；（6）價值判斷；（7）藝術鑒賞能力；（8）國際性和多種文化的體驗；（9）深入學習的能力。［5］［6］我國高校通識教育應該培養(yǎng)學生具備強烈的社會責任感、深厚的文化底蘊、創(chuàng)造性的思維能力、科學嚴謹?shù)姆治瞿芰?、卓越的價值判斷和審美能力，從而培養(yǎng)塑造出21世紀全面發(fā)展的人才。

2.優(yōu)化通識教育課程結(jié)構。完善的通識課程體系、設置核心課程是實現(xiàn)通識教育培養(yǎng)目標的重要途徑。通識課程應涵蓋科學、倫理、歷史、文化、人文等主要學科領域的課程，力求在人文學科、社會科學和自然科學三大領域平衡施教。在課程的設置上，可以讓理工科大學的學生加強文科課程的學習，綜合性大學的學生加強理工科課程的學習。

3.加強通識教育課程的管理。學校需要成立如“通識教育中心”、“通識教育教學指導委員會”等通識教育的專門管理機構，從而對通識課程實施的各個環(huán)節(jié)實行有效的管理。在通識課程的選擇上，引導學生進行正確的選課，保證學生兼顧各個學科領域，同時，對通識教育的教學過程、管理過程實現(xiàn)嚴格的監(jiān)督和控制，對老師的通識教育課程實現(xiàn)有效的教學評估體制，從而使通識課程、尤其是選修課程的教學質(zhì)量得到有效的保障。

4.加深通識教育理念的理解。通識教育理念決定通識課程的設置。由于歷史的原因，我國的高等教育局限于專業(yè)教育，培養(yǎng)某一行業(yè)領域的專業(yè)人才是高校教育的根本目的之所在。長時期過分偏重專業(yè)教育導致大學生人文素質(zhì)的嚴重缺失，專業(yè)知識狹隘、人文素質(zhì)低下的大學生已經(jīng)不適應時代發(fā)展的需求。與專業(yè)教育不同，通識教育的目的不在于單純向?qū)W生傳授專業(yè)知識與技能，而更為關注學生作為一個“人”的最基本的思想、情感、能力、修養(yǎng)的需要，是擁有完整人格、實現(xiàn)全面發(fā)展的“全人”。

通識教育課程是通識教育的核心組成部分，科學地設置通識教育課程是實現(xiàn)通識教育的重要保障。只有通過重塑通識教育觀念，制定清晰具體的通識課程目標、優(yōu)化通識課程結(jié)構，加強通識課程的管理才能保證高校高質(zhì)量地實施通識教育，實現(xiàn)高等教育的目標，滿足日益發(fā)展的社會對人才的需求。

［1］李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內(nèi)涵的討論［J］.清華大學教育研究，1999，（1）：96-101.

［2］李靜.美國加州州立大學通識教育課程體系的研讀與思考［J］.中國高教研究，2007（8）：35-36.

［3］牛暢.2007年哈佛大學通識教育課程改革新舉措［J］.教育研究，2007（10）：39-41.

［4］李曼麗，楊莉，孫海濤.我國高校通識教育現(xiàn)狀調(diào)查分析——以北大、清華、人大、北師大四所院校為例［J］.清華大學教育研究，2001，（2）：125-133.

［5］蔡映輝.高校通識教育課程設置的問題及改革對策［J］.高等教育研究，2004（6）：76-79.

［6］National Education Association of the United States.Curriculum Reform in Higher Education—the Current Debate and Issues for Faculty ［M］.Edie and Lew Wasserman Public Affairs Library.