建構(gòu)主義理論在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用

王彩書

（興化市楚水實(shí)驗(yàn)學(xué)校，江蘇 興化 225700）

一、引言

建構(gòu)主義是當(dāng)代西方興起的一種學(xué)習(xí)理論，也是當(dāng)前教育界比較關(guān)注的教學(xué)理論之一。在認(rèn)知論、學(xué)生論和教學(xué)觀等方面都有著獨(dú)到見解的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對我國目前正全面展開的新課改有著顯著的積極意義。由于歷史的原因和功利主義的影響，社會對歷史課的期待只是畢業(yè)會考或者高考，而教學(xué)方法單一已成為制約歷史新課改的瓶頸。改變當(dāng)前歷史教學(xué)存在的問題，需要教師借鑒國內(nèi)外優(yōu)秀的教育思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，作為一種新興的教育理論，正在不斷影響著世界教育的變革，無疑對我們有著重要的借鑒作用。

二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義也稱結(jié)構(gòu)主義，是當(dāng)代歐美國家興起的一種社會科學(xué)理論。建構(gòu)主義理論最初是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰在研究兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上首次提出來的。皮亞杰認(rèn)為，兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。隨后，在皮亞杰的思想基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯騰伯格和卡茨等人對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成、個體的主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的重要作用作了進(jìn)一步探討。以維果茨基為代表的維列魯學(xué)派對“活動”和“社會交往”在人的高級心理機(jī)能發(fā)展中的重要作用做了更深的研究，他們的研究成果使結(jié)構(gòu)主義理論得到進(jìn)一步豐富和發(fā)展。

建構(gòu)主義本來是源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以很好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律，即能較好地說明學(xué)習(xí)如何發(fā)生，意義如何建構(gòu)，概念如何形成，以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包含哪些主要因素，等等?？傊诮?gòu)主義思想指導(dǎo)下，可以形成一套新的、比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，并在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助學(xué)習(xí)和獲取知識的過程中的其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。也就是說，學(xué)生應(yīng)該是知識意義的主動建構(gòu)者，而非外部刺激的被動接受者；教師應(yīng)該是學(xué)生主動建構(gòu)知識意義的幫助者，而非知識的灌輸者；教材知識應(yīng)該是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象，而非教師傳授的內(nèi)容；教學(xué)媒體應(yīng)該是學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探討的認(rèn)知工具，而非僅僅是教師傳授知識的輔助手段。若以此來審視傳統(tǒng)的歷史教學(xué)，就會發(fā)現(xiàn)其存在諸多的弊端。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，學(xué)習(xí)質(zhì)量是學(xué)習(xí)者重視教師思維過程能力的函數(shù)，而在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中它是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識意義能力的函數(shù)。換句話說，在建構(gòu)主義視野下，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識意義的能力，而非傳統(tǒng)教學(xué)理念下學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師傳授內(nèi)容的能力。

三、建構(gòu)主義理論應(yīng)用于高中歷史教學(xué)的可行性

建構(gòu)主義是教育心理學(xué)上繼行為主義、認(rèn)知學(xué)派后又一“革命性”的發(fā)展，它試圖解決傳統(tǒng)教學(xué)中業(yè)已顯露的問題和克服弊端。現(xiàn)今大多數(shù)歷史教師仍采用傳統(tǒng)教學(xué)方式，即教師依次完成對歷史的原因、過程與結(jié)果的分析講解，之間或許有師生的一問一答。就教學(xué)內(nèi)容來看，因果的發(fā)展性是歷史知識的結(jié)構(gòu)特征，而非認(rèn)知過程的特征，這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式無法幫助學(xué)生建構(gòu)歷史知識結(jié)構(gòu)，只是順著教師因果分析這個思維，成為歷史知識的被動接收者。考慮到建構(gòu)主義的先進(jìn)之處和傳統(tǒng)歷史教學(xué)的弊端，在歷史教學(xué)中引入建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是否具有可行性呢？

1.歷史知識的不可直接體現(xiàn)性決定了在教學(xué)中應(yīng)注重情境性

歷史這門科學(xué)與物理、化學(xué)等學(xué)科存在很大的差異。歷史教學(xué)的實(shí)質(zhì)是師生在特定的環(huán)境中共同感受和理解歷史的過程。由于歷史知識都是后人記錄、總結(jié)，都是間接知識，人們是無法再直接觀察和親身體驗(yàn)的。這一點(diǎn)和物理、化學(xué)等學(xué)科的很多定理、規(guī)律可以通過實(shí)驗(yàn)、演算、推理等進(jìn)行還原迥然不同。雖然在教學(xué)過程中，教師可以通過視頻、照片、文獻(xiàn)等方式增強(qiáng)歷史知識的形象性和直觀性，但學(xué)生是無法體會到完全真實(shí)和全面的歷史的，歷史的這種不可重演和不可直接體驗(yàn)性決定了教學(xué)中教師應(yīng)當(dāng)運(yùn)用生動形象的語言，采用歷史地圖、文物、圖片、電影、錄像等多媒體方式，盡可能地為學(xué)生創(chuàng)造一個能夠盡可能真實(shí)的再現(xiàn)歷史情境的學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義認(rèn)為，這種真實(shí)的情境可以有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的聯(lián)想和想象，喚醒學(xué)習(xí)者長期記憶中的有關(guān)知識、經(jīng)驗(yàn)或表象，有利于其用自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)、知識同化和順應(yīng)當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識，從而達(dá)到對新知識的理解和意義的建構(gòu)，從而有效地掌握相應(yīng)的歷史知識點(diǎn)。

2.現(xiàn)代教育條件和技術(shù)的成熟使建構(gòu)主義的引入成為可能

建構(gòu)主義教學(xué)理論在20世紀(jì)80年代就已經(jīng)盛行，但是由于受到當(dāng)時教育條件所限未能得到全面推廣和實(shí)現(xiàn)。隨著多媒體技術(shù)和基于互聯(lián)網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的迅猛發(fā)展，建構(gòu)主義教學(xué)理論在課堂教學(xué)中的運(yùn)用成為了可能。

一方面，教師可以更多地運(yùn)用多媒體來為學(xué)生模擬更貼近真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，發(fā)揮學(xué)習(xí)認(rèn)知和建構(gòu)知識意義主體的作用。同時，現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，也使得合作學(xué)習(xí)、協(xié)作式學(xué)習(xí)成為可能。教師通過計(jì)算機(jī)系統(tǒng)對教學(xué)信息進(jìn)行科學(xué)有效的管理，讓學(xué)生更多地參與協(xié)作式學(xué)習(xí)，在小組討論、合作競爭中完成對歷史知識點(diǎn)的有效刺激。

另一方面，《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》對義務(wù)教育階段歷史課程的改革提出了新的要求，也傳達(dá)出新課程標(biāo)準(zhǔn)下高中歷史教學(xué)應(yīng)當(dāng)注意如下幾個要點(diǎn)：一是避免專業(yè)化、成人化傾向，要以普及歷史常識為主，引領(lǐng)學(xué)生掌握基本的、重要的中外歷史的基本知識，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。二是轉(zhuǎn)變課堂教學(xué)方式，改變學(xué)生死記硬背和被動接受知識的學(xué)習(xí)方式，提倡教學(xué)方式、方法、手段的多樣化，鼓勵自主、合作、探究式學(xué)習(xí)。新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺及現(xiàn)今高中學(xué)生應(yīng)有的獨(dú)立性和能動性等主體品質(zhì)已發(fā)展到一定水平，都表明了高中歷史教學(xué)應(yīng)用建構(gòu)主義理論的條件已經(jīng)成熟。

四、建構(gòu)主義理論在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用

既然學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者，歷史課堂就應(yīng)該以學(xué)生為中心。以學(xué)生為中心的歷史課堂與傳統(tǒng)的歷史課堂的差異主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1.教師的作用

傳統(tǒng)歷史課堂中，教師都是灌輸型的，他們的任務(wù)就是向?qū)W生灌輸各種歷史史實(shí)：包括歷史事件的時代背景、時間和地點(diǎn)、意義和影響等，向?qū)W生布置教師認(rèn)為有必要熟記的背誦任務(wù)和作業(yè)，并認(rèn)真批改學(xué)生的作業(yè)，尤其要找出學(xué)生所犯的錯誤。對學(xué)生提出的要求就是準(zhǔn)確領(lǐng)會教師講解的知識，準(zhǔn)確地記憶各種史實(shí)和知識點(diǎn)。學(xué)習(xí)者的角色就是吸收教師所傳授的知識，達(dá)到教師的要求；課堂組織形式是以教師為中心，按教師的意圖組織教學(xué)；課堂的評價體系就是通過學(xué)生完成作業(yè)、測驗(yàn)情況反映的學(xué)生吸收量是否符合教師所規(guī)定的形式來展開。而建構(gòu)主義視野下，對教學(xué)中的各個環(huán)節(jié)教師的作業(yè)重新進(jìn)行了建構(gòu)，使教師的“傳授”型地“從桶里往外倒水”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝|發(fā)器”、“矯正儀”和“興奮劑”?！坝|發(fā)器”就是讓學(xué)生有通過角色扮演，參觀考察，研究性學(xué)習(xí)等方法，產(chǎn)生主動接受歷史知識的欲望，并使這種欲望成為有效掌握和理解歷史知識點(diǎn)的實(shí)際行動?！芭d奮劑”就是使學(xué)生產(chǎn)生的主動接受歷史知識的欲望和行動擁有持久的動力?！俺C正儀”能夠糾正偏差，使學(xué)生主動建構(gòu)歷史知識的過程能夠取得理想效果。

2.支架式教學(xué)

支架式教學(xué)，顧名思義，就是在教學(xué)過程中，像建筑行業(yè)為建筑工人攀爬提供一個腳手架一樣，教師為學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識意義提供一個學(xué)習(xí)者理解知識所需要的一些概念的框架。建構(gòu)主義認(rèn)為，教學(xué)中“支架”應(yīng)當(dāng)建立在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，這樣一個支架可以不停地將學(xué)生對某個問題的理解和認(rèn)識從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。教師在采用支架式教學(xué)法時，首先應(yīng)圍繞當(dāng)前的學(xué)習(xí)主題，在“最近發(fā)展區(qū)”構(gòu)建一個概念框架，即搭建一個腳手架，將學(xué)生引入一定的問題情境，讓學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立的探索。這一過程可以先由教師進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，然后讓學(xué)生自主地進(jìn)行分析。在整個探索過程中，教師應(yīng)當(dāng)適時進(jìn)行提示和引導(dǎo)，幫助學(xué)生沿著概念框架逐步攀升；接下來，學(xué)生可以進(jìn)行小組討論、協(xié)作式學(xué)習(xí)，通過互動式學(xué)習(xí)對當(dāng)前所學(xué)概念形成一個更加全面、正確的理解，即最終完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。

3.體驗(yàn)式教學(xué)

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達(dá)到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律及該事物與其他事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)環(huán)境中去感受、去體驗(yàn)。也就是說，建構(gòu)主義視野下的學(xué)習(xí)者不是僅僅通過聆聽教師關(guān)于某些知識的介紹和講解，而是通過自身的體驗(yàn)獲得直接的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)的。這種體驗(yàn)式教學(xué)能夠激起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生在親身體驗(yàn)中深刻體會獲取知識的過程和結(jié)果，加深對歷史知識的理解。在具體實(shí)踐中，教師應(yīng)當(dāng)在相應(yīng)的教學(xué)條件下，組織學(xué)生進(jìn)行歷史方面的社會調(diào)查，采訪歷史見證人，編演歷史劇，觀看并討論歷史題材的影視作品，仿制歷史文物，撰寫歷史小論文，編寫家庭簡史、社區(qū)簡史和歷史人物小傳，編輯歷史題材的板報、通訊、刊物，舉辦小型歷史專題展覽，參觀歷史遺跡和博物館，等等。將學(xué)生的這些親身體驗(yàn)和教學(xué)過程中的講述、講解、演示相結(jié)合，為學(xué)生建構(gòu)歷史知識意義創(chuàng)設(shè)一個更加貼近歷史真實(shí)的情境。

五、結(jié)語

最近二三十年來，國外教育思想不斷地傳播到國內(nèi)。建構(gòu)主義也由國內(nèi)的教育者的譯介，得到廣泛傳播，產(chǎn)生了越來越大的影響。建構(gòu)主義的傳入，對我們的教學(xué)改革具有重要的借鑒作用。但是一種教育思想，從理論假設(shè)到實(shí)際應(yīng)用并產(chǎn)生較好的效果，往往需要經(jīng)歷漫長的時間。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論要產(chǎn)生實(shí)際的教學(xué)效益，應(yīng)當(dāng)充分考慮與之相互作用的教學(xué)實(shí)踐背景，教育工作者要清楚地認(rèn)識到在教學(xué)中應(yīng)用建構(gòu)主義可能面臨的各方阻力，為在我國當(dāng)前進(jìn)行的新課改提供更好的理論支持，也為建構(gòu)主義在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用創(chuàng)造更好的中介條件。但同時我們也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到，任何理論都有其局限性，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論也不例外。教學(xué)是一門藝術(shù)，更是一門科學(xué)。教學(xué)過程中教師面對的是特征各異的學(xué)生，面對的是形式多樣的教學(xué)內(nèi)容，如何應(yīng)用各種各樣的教學(xué)理論，使得這些理論能夠博采眾長，相互交融，在教學(xué)中和諧地起作用，發(fā)揮它們各自的妙處。

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