論過程寫作法實施中的問題與對策

賀華麗

(武昌理工學院,湖北武漢, 430223)

一、大學英語寫作教學面臨的問題

在目前高等院校的課程設置中,大學英語一般開設4個學期,可以說是歷時最長的一門課程。但是,由于沒有了高考的壓力,很多非英語專業(yè)的學生失去了學習的動力,加上很多學校實施大班授課的模式,導致英語教學“費時低效”現象嚴重,特別是學生的英語寫作水平得不到提高。寫作缺乏思想內容,中式英語多,連貫性差,語法錯誤多,或者雖然沒有什么語法錯誤,但使用的句式單一簡單,大多數為中學階段的簡單句,鮮有較為復雜的復合句,倒裝句等句式,導致各類考試英文寫作部分得分率低、空置率較高,說明學生缺乏有效的寫作訓練。

眾所周知,“外語教學的具體實施過程主要在課堂。教學大綱和教材中的指導思想和要求,只有在課堂上才能得到具體的體現。課堂也是教師和學生交流的主要場所,是教師控制學生情感因素、協(xié)調學生學習行為、保證語言輸入之質量的地方”(束定芳,莊智象,1996)。

從某種意義上講,“英語教學是一種環(huán)境(或情景)的創(chuàng)造,更重要的是能創(chuàng)造出激動、高昂、活潑的教學環(huán)境,使教與學雙方始終處于‘活化'狀態(tài)”(王賢奮,1996)。但是要達到這樣的要求,在傳統(tǒng)的寫作課堂幾乎是不可能實現的,因為按照一般思路,寫作先是由老師給出已經擬定好的題目,由學生在規(guī)定的時間內完成,交由老師批改。教師通過花費大量的時間和精力仔細閱讀學生作文,從語法,結構,內容等方面給出修改意見,學生從老師的書面反饋中了解到自己的寫作問題。在整個過程中,學生始終處于被動的地位,既缺乏空間進行自由創(chuàng)作,又無法和老師進行有效的,動態(tài)的交流。因此,寫作成為了大多數學生感到頭疼的負擔,并逐漸喪失了寫作的主動性和創(chuàng)新精神?？梢?結果寫作法忽視了寫作是一個復雜的心理認知過程這一事實。因此,我們亟待采取有效的辦法解決當前寫作中存在的問題。

二、結果寫作法與過程寫作法的區(qū)別

針對傳統(tǒng)結果寫作法的弊端,美國西北大學教授Wallace Douglas在20世紀70年代提出了過程寫作法,用于教授以英語為母語的人進行寫作。此后Ramies和Zamel在Wallace Douglas研究的基礎上,認為過程寫作法也可應用于第二語言教學。Wallace Douglas認為“寫作是一個過程,寫作課教授的應該是構成寫作過程的一步步的操作方法”(Judy,1981)。Zamel(1976)指出“寫作課的重點應放在寫作表達和創(chuàng)作的過程之中”。在過程寫作法的研究者們看來,寫作是一種復雜的、循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程,寫作從本質上來說是一種社會交際活動,因此教師在寫作教學中應重視寫作思想內容的挖掘和表達以及學生作為寫作主體的能動性,并且尤其強調反復修改在整個寫作過程中的重要作用。根據過程寫作法的這一教學原則,寫作因而是“發(fā)現意義并且創(chuàng)造意義的過程”(Zamel,1983:165)。

結果寫作法與過程寫作法的區(qū)別主要體現在以下幾個方面。首先,對于寫作本質的理解,結果寫作法認為寫作是一個結果,而過程寫作法將寫作看作是一個過程。第二,在教師和學生的角色方面,結果寫作法中教師起主導作用,教師既是讀者又是法官;而過程寫作法以學生為中心,學生既是聽眾又是寫作者,學生的態(tài)度和積極性對寫作起著至關重要的作用。第三,在寫作目標上,結果寫作法以句子為寫作的基礎,而過程寫作法以篇章作為寫作的基礎。第四,在寫作模式和寫作步驟上,結果寫作法采用的是大綱-寫作-編輯的線性過程,而過程寫作法采用的是往復式和小組寫作模式,即草稿-修改-再修改的模式,并且包含預寫-寫作-修改至少3個寫作步驟。第五,在參與寫作的方式上,結果寫作法是學生個體的獨立寫作,而過程寫作法有老師和同學的參與。最后,在寫作評價方面,結果寫作法以教師評語為唯一標準,而過程寫作法可以從教師和小組其他成員處得到反饋。

三、過程寫作法實施中的問題與對策

由此可見,相對于過程寫作法,傳統(tǒng)的結果寫作法顯然是更易于操作,尤其在以應試教育為主旋律的大環(huán)境下,很多英語教師一直采用的是傳統(tǒng)的結果寫作法,這要歸因于很多的主客觀原因,如過程寫作法相對于結果寫作法過于耗時,教師也缺乏實施過程寫作法這種較為新穎的教學方法的經驗,還有些教師因為在具體的實施過程中碰到諸多問題而半途而廢了。因此,將多種方法引入過程寫作法的具體實施步驟中,以提高過程寫作法的有效性就顯得十分必要。

由于寫作作為心理認知過程的復雜性和創(chuàng)新性等特點,迄今為止,語言學家和語言教師對寫作過程的認識尚未得到完全的統(tǒng)一,比如,有人認為寫作過程分計劃、寫初稿、修訂三個階段(Lannon,1989);有人認為寫作分為觸發(fā)、收集資料、成文、修改和編輯五個階段(Guth,1989);也有人提議分為準備階段(pre-writing)、草稿階段(drafting)、修改階段(revising)和分享階段(sharing)四個階段(胡新穎,2003);而大多數學者則認為寫作過程主要包括寫前準備(Pre-writing)、寫初稿(Drafting)、反饋(Response)、修改(Revising)、重寫(Rewriting)五個階段(鄧鸝鳴,2003)。作為過程寫作法,一般情況下采用的是最后一種寫作模式。

(一)寫前準備(Pre-writing)

1.擬定題目?？茖W而合理的寫作任務是決定寫作教學成效好壞的首要的和關鍵的環(huán)節(jié),而教師作為掌控寫作過程的引導者,應該充分考慮到學生的寫作水平等實際情況,設計出能充分激發(fā)學生的寫作積極性,并讓學生有話可說的寫作任務。

2.構思。寫作構思是關于寫作話題的問題和現象等的相關聯(lián)想或寫作可行性的討論。“把題材從潛意識中提取出來,讓清醒的頭腦能夠審視它們并對其進行加工處理”(Neman,1995)。在構思階段,作者圍繞寫作主題對已有信息進行檢索,確認某種類別文章圖式,決定如何組織已選定的信息。由于英語學習者頭腦中已儲存的知識對他們吸收新知識的方式和運用效果起著關鍵作用,因此,圖式理論被用來解釋語言行為及外語學習中的心理過程,它指對語言知識的獲取和應用,即信息的解碼、重組并儲存和提取、使用的過程(陶瀅,2008)。構思有個人構思,也有集體討論。在具體的寫作實踐中,一般是將個人構思與集體討論相結合,先通過獨立思考激活個體對相關話題所掌握的信息和知識結構體系,再進行集體討論。通過由個體到集體的構思過程,可以有效幫助學生拓寬寫作的思路,及時發(fā)現并摒棄不合理的認識和寫作傾向,篩選整理出有用的信息,并為寫出切實可行的寫作提綱打下良好的基礎。

3.寫作提綱。寫寫作提綱的過程,實際就是將構思進行系統(tǒng)整理并形成文字的過程。提綱應包含最終可以進入寫作內容的觀點,以及文章的整體布局。調查發(fā)現,大多數存在寫作障礙的學生在寫作之初很難進入寫作狀態(tài)的的一個重要原因,就是對大腦中與寫作題目相關的信息缺乏系統(tǒng)而合理的安排,而寫作提綱有助于學生對潛伏于意識中的信息進行歸納整理。寫作提綱的形式也可以多樣化,既可以只使用某些關鍵詞或者詞組,也可使用主題句的形式,但無論采用哪種形式,提綱都要求簡單,明確,清晰;對構思的內容要按照合理的順序進行編排,列出主題句、擴展句和結尾句。通過寫作提綱,學生在動筆寫作之前已經理清了寫作思路,并為合理組織篇章結構提供了有效的保證。

寫作提綱完成后,學生應該就提綱內容與他人進行討論和論證。由于提綱的主要功能就在于使文章內容和篇章結構一目了然,因此,教師或者同學可以較容易地對提綱提出修改意見,從而寫作者也能得到及時有效的指導。

(二)寫初稿(Drafting)

在對過程寫作法的大量深入研究中,語塊的概念顯得十分重要。從心理語言學和結構語法的角度來說,由于語塊在二語習得中直接影響到語言學習者在一定語境中的語用能力,即識別和熟練使用某些固定和習慣表達的能力,而這種能力不能依靠簡單的語法規(guī)則來生成和掌握。就英語來說,語塊是人們日常交際中高頻率使用的大于單詞的語言單位。由于其形式的固定性,可以大大降低語言使用者編碼的復雜程度和編碼時間。預制語塊是語言使用中形成的習慣性語言模塊,使用者無需知道其內部結構就能流利表達,因此,在寫作中如果將預制語塊整體快速提取和使用,不僅能大大減輕大腦的語言編碼壓力,還可以提高表達的準確性,增強表達的美感。

在學生寫作中,需要使用的詞匯、語法結構和詞匯補語等數量較多,如果大腦中預存的預制語塊種類較廣,對于將較難的情境和思想表達清楚是很有幫助的。預制語塊可歸納為四種類型,即聚合詞,組句短語,限制性結構短語和習慣表達。在教學策略上,教師可有意識地設置預制語塊數量的積累訓練,即使在閱讀課堂中,也可設置題目和教學環(huán)節(jié)訓練學生對預制語塊的快速識別能力,提高辨識的敏感性。

(三)反饋(Response)

研究表明,同伴互評(peer-reading)能夠促使學生在寫作中以更加積極的態(tài)度參與寫作過程(Mendonca&Johnson,1994),能夠給學生創(chuàng)造很多交互、協(xié)商、合作等機會。問卷調查表明:87%的學生表示他們愿意或非常愿意與同伴交換閱讀作文,96%的學生認為同伴互評對他們有幫助或非常有幫助;統(tǒng)計發(fā)現:中國學生已經具有發(fā)現錯誤和修改錯誤的能力(莫俊華,2007)。但同伴互評中的一個常見問題是學生易于關注文章的表面錯誤,而忽視意義層面的問題(Mendonca&Johnson,1994)。另外,受寫作水平的限制,同伴互評初期效果顯著,但后期效果乏力,因此,應結合教師的反饋意見來提高寫作水平。

除了同伴互評以外,還有其他類似的方法,如寫作研討(writing workshop)、會議討論(conferencing)等,無論那種形式,最后依然要經過教師評閱反饋這一環(huán)節(jié)。對第二語言的寫作學習者而言,完全正確地表達思想是不現實的,從而導致教師的評語不能完全做到有針對性,師生之間對習作的認同出現偏差。作為元認知策略的一種有效手段(O'pMalley&Chamot,1989),加注也可以運用到寫作過程中學生對寫作的自我監(jiān)控,這樣不僅能使教師及時了解學生的寫作思路,同時也可提升學生寫作的自主性和獨立性。通過對自己的文章加注并提出問題,教師能更多地了解到學生的寫作思路和寫作過程;而在學生方面,又可以在教師提出的反饋意見的基礎上,自主修改文章。加注式過程寫作法對于英文寫作學習者而言,具有重大的實際意義和極強的可操作性。

另外,教師反饋作為傳統(tǒng)的結果寫作法的重要組成部分,在過程寫作法中地位仍然是舉足輕重的。無論是同伴互評還是自我加注,最終學生還是會十分看重老師的建議。但是,與結果寫作法中教師評語作為唯一權威所不同的是,在過程寫作法中,教師只是給出個性化和有針對性的建議,目的是利于學生更加清楚的審讀自己的作文,發(fā)現在同伴互評和自我加注階段所沒有發(fā)現的問題。同時,教師的反饋也不再局限于語言錯誤,還要挖掘思想內容,整體構架等深層次的問題。

而從學生的角度來說,由于有了之前的互評和加注作為鋪墊,他們接受教師的反饋就不再是完全處于被動的地位,而是帶著解決問題的心態(tài),積極主動地接受教師的反饋。學生的自我加注從本質上來說是根據自己的需要引導教師反饋的過程,這樣既強化了他們的書面語表達,又培養(yǎng)了他們獨立解決寫作問題的能力。

(四)修改(Revising)

準確來說,反饋和修改的順序并非十分嚴格,二者往往是交叉進行的,反饋是修改的前提,而修改是反饋的結果。

作為寫作過程中的一個十分重要的環(huán)節(jié),在傳統(tǒng)的結果寫作法中,修改往往被許多學生,尤其是寫作水平較低者所忽視,究其原因,一是語言能力所限,其次是沒有養(yǎng)成良好的寫作習慣,依賴性過強,認為寫完就完成了任務,批改是教師的任務。因此,首先要轉變學生的思想觀念,認識到自己才是寫作的主體和主角,自我監(jiān)控應貫穿在寫作的自始自終。學生應虛心聽取教師和同伴的反饋意見,重新審視自己的習作,并經過思考和權衡后再作出是否需要修改以及怎樣修改的決定。在反復的修改過程中,要經常總結自己寫作中的常見錯誤或疏漏,同時,對于寫得較好的用詞、句型、段落結構安排等也要進行歸納總結。經過反復修改和不斷總結,相信學生一定會逐步領悟到寫作的真諦。

(五)重寫(Rewriting)

經過加注、同伴互評和教師反饋后,學生再次審讀自己的文章并對之前的不足之處進行整改也是很重要的。學生通過對修改意見的思考和權衡,在重新調整思路,豐富文章內容,以及運用工具書對所選詞匯語法進行重新選定,相信通過這個過程的努力,文章的最終稿也會讓學生驚嘆自己的潛力,并愛上寫作。

四、結語

寫作水平的提高是一個長期的,需要堅持不懈的過程,除了課堂以外,課下的訓練也不容忽視。為此,教師可采用小組合作學習法,將全班同學分成若干小組,教師作為小組活動的策劃者和引導者,可協(xié)助小組成員明確好各自的角色分工,形成以小組內成員交流為主,教師監(jiān)控為輔的多渠道交流教學模式,充分調動學生的積極性,從而讓學生真正成為寫作的主體。寫作教學中的“費時低效”現象也將得到有效的解決。

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