高職院校工學結合課程改革的現(xiàn)狀分析——以建筑工程技術專業(yè)為例

□楊甲奇 李 燕

高職院校建筑工程技術專業(yè)的目標是培養(yǎng)建筑企業(yè)施工一線的高技術應用型人才。近幾年來，在城市房地產(chǎn)開發(fā)、農(nóng)村小城鎮(zhèn)建設以及災后重建等工作的帶動下，該專業(yè)呈現(xiàn)出了良好的發(fā)展態(tài)勢，已經(jīng)成為我國目前高職高專辦學點最多、在校生規(guī)模最大的專業(yè)之一[1]。同時，該專業(yè)在人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新、課程與教學改革等方面也進行了大量探索。特別是2006年高職示范院校建設項目啟動以來，各示范院校按照校企合作、工學結合的要求和課程理念，構建了新的課程體系并開發(fā)出了一批新的教學材料。然而文獻分析發(fā)現(xiàn)，在相同的指導思想下，各校的課程開發(fā)成果卻有很大差別。哪些課程能夠更好地，或者說從哪些方面反映了教育部課程改革的指導思想？造成這些差別的原因是什么？研究分析這一問題，對建筑類專業(yè)課程建設工作的健康發(fā)展和解決相關的難點問題具有重要的意義。

為了使研究具有較強的專業(yè)代表性和先進性，本文選擇已通過國家驗收的三所建設類國家級示范院校 （分別以H學院、S學院和N學院表示）的建筑工程技術專業(yè)為研究對象。專業(yè)建設的資料均來自高職高專網(wǎng)示范院校驗收的官方網(wǎng)站(http∶//61.164.87.132/shifan/links/index.htm l)。

一、課程改革的基本情況

（一）職業(yè)分析

教育部教高［2006］16號文《關于全面提高高等職業(yè)教育教學質(zhì)量的若干意見》要求要根據(jù)技術領域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，對課程體系和教學內(nèi)容進行改革。要想開發(fā)滿足崗位任職要求的課程，必須對工作要求和學習過程的關系進行分析，即進行所謂的“職業(yè)資格研究”。這是一個我國多數(shù)教師目前尚無足夠經(jīng)驗的復雜研究領域。從課程開發(fā)的理念和過程上看，三所院校在課程建設工作中都十分關注企業(yè)和崗位的需要，把職業(yè)（崗位）分析作為課程開發(fā)的起點。三所院校都走出校門，深入企業(yè)進行調(diào)研，調(diào)研結果具有廣泛的一致性，如建筑工程技術專業(yè)畢業(yè)生的主要就業(yè)崗位是施工員等。但在對施工員進行職業(yè)分析時所采取的方法差別卻很大。如H學院和S學院是將“施工員職業(yè)”作為一個整體來分析，分析施工員職業(yè)（崗位）的典型工作任務和相應的資格要求，在這些要求的基礎上構建專業(yè)課程體系。而N學院直接分析了“構成施工員能力所需的知識與技能”，并“按知識與技能的特性將其分類和歸并”，在這些“知識和技能”的基礎上構建課程體系。這是一種對可測量的職業(yè)活動進行分析的行為主義分析方法。由于研究者只能分析可測量的操作活動，而無法深入分析行為活動中的智力因素（行為主義視野中的不可測因素），其分析結果多是一些操作活動或者無從把握的心理特征，如決策和合作等。按照現(xiàn)代知識理論，知識包括“顯性知識”和“隱性知識”，那些不可測量的且難以表述的隱性知識，恰恰對高技能人才成長起著關鍵性的作用。這種分析方法導致的隱性知識的缺失，有可能造成人才培養(yǎng)的結構性缺陷[2]。

（二）理論與實踐的關系

在我國當代職業(yè)教育的課程建設工作中，如何處理“理論與實踐的關系”，始終是大家爭論的一個焦點問題。在示范院校建設工作中，H學院提出了以基礎平臺、技術平臺和管理平臺構成都“三平臺” 課程體系，強調(diào)理論課體系和實踐課體系的并行，其核心詞是“雙體系”；N學院的課程分為“基礎性學習領域”、“單項職業(yè)能力學習領域”和“綜合職業(yè)能力學習領域”，其核心詞是“從單項到綜合”；S學院課程體系分為“進行專業(yè)崗位群共同所需職業(yè)素質(zhì)和專業(yè)基本技能培養(yǎng)”階段和分為施工員、質(zhì)量員和安全員的“職業(yè)能力強化”階段，其核心詞是“施工過程系統(tǒng)化”。

從名稱上看，三所院校的課程差別不大，課程的排序也基本一致，但是對理論與實踐關系的處理方式卻有很大不同。學院H強調(diào)理論與實踐并行，“14門專業(yè)課程中的基本知識內(nèi)容構成了理論課程系統(tǒng)”，實踐體系包括“14門專業(yè)課程中的實訓教學內(nèi)容、第二、三、四學期中的實訓周教學內(nèi)容以及畢業(yè)實踐”。盡管學院在人才培養(yǎng)方案中反復強調(diào)“理論與實踐融合”，但同一門課程中將“基本知識”和“實訓教學”分成兩個體系以及為課程單獨開設“實訓周”的做法，事實上已經(jīng)人為地將理論與實踐剝離開來。毛澤東在著名的《實踐論》中就指出：“無論何人要認識什么事物，除了同那個事物接觸，即生活于（實踐于）那個事物的環(huán)境中，是沒有法子解決的”[3]，如果不將理論學習與實踐能力發(fā)展作為一個整體來看待，學生很難“自動地”建立理論與實踐的聯(lián)系，這也是造成我國目前畢業(yè)生無法滿足社會需要的一個重要原因。正緣于此，教育部教高［2006］14號文 《關于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》要求“將理論知識學習、實踐能力培養(yǎng)和綜合素質(zhì)提高三者緊密結合起來，提高學生就業(yè)能力”。

學院N對理論知識沒有系統(tǒng)性和量的要求，也沒有將理論知識單列為一個體系，但試圖按照“從單項到綜合”理念先學習一些零散不關聯(lián)的單一知識和技能，然后在綜合性的課程中將其“融會貫通”。事實上，這種“單項”知識點、技能點的學習方式，與馬克思主義認識論的“全面性”和“聯(lián)系性”原則也是相違背的。對高職教育來說，它還忽視了真實工作世界中職業(yè)行動的復雜性、智力性、操作中判斷力的重要性和工作經(jīng)驗的不可或缺性的要求。施工員是建筑企業(yè)施工一線全面的組織管理者，涉及業(yè)主、監(jiān)理和施工等多方的協(xié)調(diào)，涉及人工、材料、機械的調(diào)配，其所需的綜合職業(yè)能力只有在完成綜合性的工作任務中才可能獲得。“從單項到綜合”的理念還直接影響到課程的實施過程，如N學院 《鋼筋混凝土工程施工》（2009年度國家級精 品 課 程 ，http∶//jpkc.imaa.edu.cn/eol/jpk/preface/1150/index.htm）一共劃分了7個學習項目28個學習情境，如項目一“鋼筋混凝土獨立基礎施工”包括獨立基礎施工圖識讀、獨立基礎模板制作安裝、獨立基礎鋼筋的加工與綁扎、獨立基礎混凝土的澆筑等4個學習情境。將完整的混凝土澆筑割裂為若干關聯(lián)度較低的步驟，可以大大降低學生的學習難度。學生只需要跟著老師的思路走，最后肯定能得到正確的答案。但它卻讓學生失去了對整個工作任務的整體把握，不可能培養(yǎng)學生的“關聯(lián)能力”和發(fā)展整體性的思維，也無法提高解決復雜實際問題的能力，比如在澆筑復雜構件時，“模板制作安裝”與“混凝土的澆筑”必須相互聯(lián)系地去學習。另外，這里還有一個老生常談的“學習的主體地位”沒有得到體現(xiàn)的問題。

學院S的課程體系框架較多地體現(xiàn)了理論與實踐一體化的要求，為培養(yǎng)學生的職業(yè)能力和綜合素質(zhì)提供了可能。如課程 《砌體結構工程施工》（2009 年度國家級精品課程，http∶//qtjgsg.scac.edu.cn/Manage/main/main.aspx），在教學實施中，學生在各個學習情境的“資訊”環(huán)節(jié)中需完成大量與該情境有關的各種形式的題目。通過學生做題、老師輔導做題，替代傳統(tǒng)的課堂講授，實現(xiàn)了以學生為中心的新型方式；在“計劃”和“決策”階段，引入了施工現(xiàn)場中工料機的配置、技術安全交底等內(nèi)容；但在實施和評價階段，卻“鏈接”到了課程體系中沒有出現(xiàn)的“XX施工綜合訓練”，這反映了學校理論課教學部門與實訓管理部門在管理上的分割，造成了理實一體化課程實施的困難。該課程的介紹中提到“學習情境60%選擇在校外實訓基地教學”，但是在課程網(wǎng)頁上可以看到，教學過程主要是通過學生參觀工地實現(xiàn)的，并沒有展示學生是如何在實施中控制質(zhì)量、調(diào)整計劃和評價成果的。由于工作過程中缺乏“實施”這一重要的環(huán)節(jié)，大量學習內(nèi)容只有通過做習題的形式填充在“資訊”環(huán)節(jié)中，因此從整體上說，盡管課程的開發(fā)者稱其為“完整的工作過程”的課程，但事實上的教學過程仍然是傳統(tǒng)的“先講后練”。由于學生前面進行的計劃和決策沒有在實施中得到檢驗，無法實現(xiàn)“反思性的調(diào)控”，而真正的學習，特別是隱性知識的獲得，只能在經(jīng)驗性學習后，“在工作經(jīng)驗與理論反思間的特定關系中產(chǎn)生”[4]，而這一環(huán)節(jié)的缺失，對職業(yè)教育的質(zhì)量的影響來說，卻是致命的。

（三）課程的排序

課程的排序也是當前職業(yè)院校課程體系建設的另一個重要問題。近年來，人們逐漸重視起課程排序與培養(yǎng)目標群體（這里是施工員）的職業(yè)發(fā)展歷程的之間的關系，三所院校在課程體系構建中都提到了排序問題，其中S學院和H學院還詳細調(diào)研了其畢業(yè)生的職業(yè)生涯發(fā)展階段，并分別歸納出“主辦工長、安全總監(jiān)、質(zhì)量總監(jiān)、項目經(jīng)理”（S學院）和“基層施工員、技術負責人、專業(yè)工程師、項目經(jīng)理”（H學院）?？梢钥闯觯M管工作重點有所不 同，但是施工員的生涯發(fā)展歷程基本上反映了“從初學者到專家”的邏輯發(fā)展規(guī)律[5]。

三所院校的課程設置都面向施工員崗位，課程內(nèi)容包含了一幢建筑物從開挖基槽、主體施工、屋面施工到最后竣工交驗的全過程。有趣的是，盡管三所院校在前期調(diào)研和課程開發(fā)工作中都注意和強調(diào)要遵循人的職業(yè)成長規(guī)律，但在課程體系設計中，卻都轉而按照“施工過程的順序”來排序，從而形成了事實上的“施工過程系統(tǒng)化”的課程體系。然而，一個施工員的職業(yè)成長的規(guī)律，與一幢樓房的施工過程是沒有對應關系的，按照施工過程建構的課程體系，事實上很難滿足教育教學的要求。例如按照S學院的課程體系，處于前端的課程“任務承攬”和“圖紙會審”等，通常由企業(yè)中技術和管理方面的有經(jīng)驗者承擔。按照廣州市建筑工程職業(yè)學校邀請施工一線實踐專家列舉的不同職業(yè)生涯階段完成的工作任務，在“從事初級技術管理工作階段”所從事的工作是“施工現(xiàn)場旁站、巡視”、“填寫施工日志”等任務，而“負責編制工程投標書”（任務承攬）、“參與圖紙會審”出現(xiàn)在“從事高級技術管理階段”[6]。處于入門階段的低年級學生，在沒有相應基礎的情況下學習高級階段的任務，無疑會有很多困難。人的職業(yè)生涯發(fā)展，是按照從完成“了解職業(yè)輪廓”的“日?；蛑芷谛怨ぷ鳌钡健敖W科知識與工作實踐的聯(lián)系”的“結果不可預見”任務，是從外圍到核心的過程。這一過程與產(chǎn)品的生產(chǎn)流程、施工過程都沒有必然的聯(lián)系，與傳統(tǒng)學科課程“三段式”的排序也恰好相反。

二、總結與反思

通過分析可以看出，目前高職院校建筑工程技術專業(yè)的專業(yè)課程建設有兩大問題：

（一）課程開發(fā)有新觀點和理念，但缺乏科學的工具和技術手段

高質(zhì)量的課程開發(fā)，不僅需要企業(yè)的參與，還需要科學的理論和合理的工具。當前職業(yè)院校在課程開發(fā)的理念、課程體系建設到課程實施中，大量的新詞匯下包含的實際是多種理念的混雜，企業(yè)調(diào)研多表現(xiàn)在簡單的走訪和問卷調(diào)查，典型工作任務來源于在校老師的教學分析。如很多教師將工作任務分成一系列獨立的能力點、知識點和技能點，卻找不到方法，組合成“綜合性”和“完整性”的工作任務，更不能與真實的工作過程建立起客觀的聯(lián)系。盡管一些院校擁有一批與企業(yè)聯(lián)系緊密的雙師型教師，其專業(yè)水準很高，對企業(yè)工作過程比較了解，但雙師型教師終歸不是完全的職業(yè)中人，其職業(yè)成長的歷程不具備“職業(yè)實踐共同體”的代表性也難以跳出老師在以往教學經(jīng)驗的角色，因此不能替代“實踐專家”的作用。

（二）與其他行業(yè)相比，建筑類專業(yè)的校企合作困難更大

建筑工程技術專業(yè)施工類課程開展 “實施”環(huán)節(jié)的難點，在于不可能讓學生在教學中真實地造一幢房子。即使有足夠多的經(jīng)費，也不可能在學校把一座房子蓋了拆，拆了蓋。這里還有一個學生培養(yǎng)定位的問題。建筑行業(yè)是勞動密集型產(chǎn)業(yè)，有獨特的勞動生產(chǎn)組織方式。高職的培養(yǎng)目標是未來的施工員。如果讓學生親自蓋一幢房子，他們花大量時間和精力體力完成本不是他們學習重點的建筑工人的任務，這無疑是本末倒置。因此，建筑工程技術專業(yè)更需要合適的校企合作，學校不僅需要企業(yè)提供的真實項目，還需要企業(yè)提供農(nóng)民工的簡單勞動，這樣學生才可能有技術指導、質(zhì)量檢測、安全管理的對象。建筑專業(yè)校企合作相比機械類專業(yè)有以下難點：建筑工地不可能搬到學校；建筑企業(yè)的工程項目具有分散性和流動性，沒有固定地點；建筑企業(yè)與工程項目之間的關系較為靈活多樣，學校與企業(yè)簽訂了合作合同，并不意味著能與這個企業(yè)的具體項目合作。然而建筑類院校普遍存在一個優(yōu)勢是雙師型教師比例較高，目前繁榮的建筑市場給老師們提供了大量在工程一線兼職的機會，這部分老師恰恰可以成為連結學校和建設項目的紐帶。類似于研究生的導師制，如果一個雙師型教師帶若干名學生，結合工程項目的實際情況展開教學，這樣有可能走出校企合作停留在學生參觀考察的現(xiàn)狀。

工學結合課程在我國的實踐還處于試驗階段，示范性院校無疑是率先進行了有益的嘗試。但是由于社會普遍缺乏對工作過程知識的價值和重要性的認識，學校對于職業(yè)分析的方法也還沒有完全掌握，建筑類專業(yè)在校企合作上的特殊困難，都使得建筑類專業(yè)工學結合課程面臨很大的挑戰(zhàn)，需要更多地將工學結合的基本理念與行業(yè)企業(yè)的特點相結合，走出一條有建筑專業(yè)特色的校企合作之路。

[1]胡興福.高職畢業(yè)生就業(yè)崗位及知識能力結構調(diào)查——以建工專業(yè)為例[J].職業(yè)技術教育，2008(24)：42-43.

[2]徐國慶.實踐導向職業(yè)教育課程研究：技術學范式[M].上海，上海教育出版社,2005.

[3]毛澤東.實踐論（毛澤東選集第一卷）[M]北京.人民出版社,1991∶286-287.

[4]趙志群.職業(yè)教育工學結合一體化課程開發(fā)指南[M].北京：清華大學出版社,2009∶36.

[5]Benner,P.From Novice to Expert.Excellence and Power in Clinical Nursing Practice.Menlo Park∶Addison-Wesley,1984.

[6]孟源北.廣州市中等職業(yè)教育工學結合課程建構研究[M].北京：高等教育出版社,2010∶316-319.