職業(yè)導(dǎo)向下高等教育的適應(yīng)性課程組織方式

我國高等教育的大眾化發(fā)展進程，使得傳統(tǒng)學(xué)術(shù)服務(wù)導(dǎo)向的精英教育模式在現(xiàn)實的人才供應(yīng)與社會需求結(jié)構(gòu)之間矛盾的作用下不得不做出調(diào)整，以服務(wù)職業(yè)為導(dǎo)向的高等教育逐步為各界所接受。高等教育要發(fā)揮其職業(yè)服務(wù)功能，并不是僅靠簡單的從學(xué)術(shù)服務(wù)到職業(yè)服務(wù)的口號變遷就可以實現(xiàn)的，而是需要教育研究者們?nèi)ド钊氲胤治鼋逃殬I(yè)服務(wù)功能的合理性實現(xiàn)模式。至于相應(yīng)的課程組織方式，則要在模式分析的基礎(chǔ)上依其特征予以確定。在《職教論壇》2012年第10期上發(fā)表的《教育的職業(yè)服務(wù)功能探究》一文中，筆者對高等教育的職業(yè)服務(wù)功能及與之相適應(yīng)的專業(yè)分置教學(xué)組織和管理形式進行了一定闡述[1]，本文擬在此基礎(chǔ)上對職業(yè)導(dǎo)向高等教育的適應(yīng)性課程組織方式進行進一步的論述。

一、職業(yè)服務(wù)導(dǎo)向高等教育的開展

我國各層次的高等教育均是以專業(yè)分置教育的模式開展的，學(xué)校從招生伊始就確定了學(xué)生在未來3-4年、甚至更長時期內(nèi)的專業(yè)學(xué)習(xí)方向。專業(yè)分置教育是教育適應(yīng)社會專業(yè)分工的人才需求特征和保證教育職業(yè)服務(wù)功能最大程度發(fā)揮的必然選擇。

專業(yè)分置教育有利于教育社會價值的實現(xiàn)，但它卻存在著專業(yè)周期風(fēng)險和專業(yè)設(shè)置風(fēng)險。這兩類風(fēng)險均為教育系統(tǒng)外部的社會經(jīng)濟環(huán)境的復(fù)雜性及其變遷所致。專業(yè)周期風(fēng)險源于教育周期內(nèi)社會需求變化的不可預(yù)測性，它會使得很多專業(yè)教育面臨著學(xué)生入學(xué)時需求紅火、學(xué)生畢業(yè)時就業(yè)慘淡的尷尬局面。專業(yè)設(shè)置風(fēng)險源于專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置與用人需求的不匹配。具體一點說，就是在某一時點上，一定區(qū)域內(nèi)教育的專業(yè)結(jié)構(gòu)設(shè)置與實際人才需求差異過大，匹配程度偏低。專業(yè)周期風(fēng)險和專業(yè)設(shè)置風(fēng)險都屬于教育無法規(guī)避的系統(tǒng)風(fēng)險，學(xué)校對此可采取的策略只能是快速地識別風(fēng)險，盡量地降低風(fēng)險。

（一）“分步?jīng)Q策、階段教學(xué)”的專業(yè)教學(xué)組織形式

鑒于兩類專業(yè)教育風(fēng)險存在的必然性，筆者認為，職業(yè)導(dǎo)向下的高等教育應(yīng)以“分步?jīng)Q策、階段教學(xué)”的形式來組織專業(yè)教學(xué)。這種教學(xué)組織形式采用分步?jīng)Q策和延時決策的模式，不僅可以降低長周期的教育風(fēng)險，而且在設(shè)計中也符合個人職業(yè)能力由寬基礎(chǔ)到窄專業(yè)、由面及里、逐步深化、持續(xù)聚焦的生成與發(fā)展規(guī)律。

根據(jù)“分步?jīng)Q策、階段教學(xué)”的設(shè)計思路，在職業(yè)服務(wù)導(dǎo)向的大學(xué)教育時期應(yīng)包含四個教學(xué)階段，即通識知識和通用素質(zhì)培養(yǎng)階段、專業(yè)基礎(chǔ)知識與能力培養(yǎng)階段、崗位針對性職業(yè)能力培養(yǎng)階段和專長能力發(fā)展支持階段。其中每個教學(xué)階段都有其特定的教學(xué)目標和能力培養(yǎng)重點，學(xué)生可以在每個教學(xué)階段完成后，進行多種形式的專業(yè)方向或子方向的再選擇。如此一來，學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)就不再會被迫面臨“進校前稀里糊涂定專業(yè)，離校后多年專業(yè)都白學(xué)”的尷尬局面了。

在這種專業(yè)教學(xué)組織形式下，學(xué)生在入校伊始可以暫不確定專業(yè)，或僅確定一個廣泛的、邊界相對模糊的大專業(yè)方向。在最初的1-2年的教育時間里，學(xué)校應(yīng)以通識教育為導(dǎo)向，向?qū)W生傳授各種對他們?nèi)松l(fā)展有益或他們自己希望學(xué)習(xí)的科學(xué)、文化知識，培養(yǎng)他們完善的人格，能更好地適應(yīng)社會、適應(yīng)職業(yè)的綜合素養(yǎng)、辦事能力和思維方法。此時的教育不明確導(dǎo)向某一特定的專業(yè)或職業(yè)領(lǐng)域，但需要使學(xué)生有效地掌握成為一名職業(yè)人所必備的各項通用能力。

在通識素質(zhì)教學(xué)階段結(jié)束后，學(xué)生將根據(jù)現(xiàn)實條件和自主意愿，通過一定的教育競爭與選擇機制確定一個較為明確的專業(yè)學(xué)習(xí)方向。此后，他將進入專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)階段，主要學(xué)習(xí)相關(guān)領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識、基本技能，形成對相關(guān)專業(yè)學(xué)科知識體系的整體了解，掌握解決專業(yè)領(lǐng)域最典型、最基礎(chǔ)問題的能力。

專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)之后是職業(yè)針對性能力教學(xué)階段。把此類職業(yè)目標明確的教學(xué)放在本、?？平逃詈蟮囊坏桨肽陼r間開展，可以大大降低職業(yè)針對性教學(xué)的周期風(fēng)險。至于如何選擇教學(xué)內(nèi)容，學(xué)?？梢罁?jù)已知的企業(yè)需求或根據(jù)自身對行業(yè)人才需要特點的判斷，選擇一些具有較強職業(yè)針對性的專門能力來加以培養(yǎng)。

專長能力發(fā)展必須建立在一定的專業(yè)基礎(chǔ)和實踐能力之上。因此，這一類教學(xué)宜安排在本科之后的研究生教育時期開展。學(xué)校通過設(shè)計合理的教育模式，利用2-3年左右的專門教育，使學(xué)生獲得在某一領(lǐng)域?qū)ｉL能力的快速成長和相應(yīng)的高層次學(xué)位，并促進學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，提升他們的職業(yè)競爭力。

（二）“階段教學(xué)”課程組織的基本思路

教育功能的發(fā)揮要以一系列課程實施為基礎(chǔ)。鑒于各階段教學(xué)目標的不同及學(xué)生個人能力發(fā)展特征的差異，教育者要因時制宜、科學(xué)合理地做好課程組織，以此促進學(xué)生在不同階段的能力發(fā)展。

課程組織是一項系統(tǒng)工作，有效的課程組織是保證教育育人功能達成確定效果的關(guān)鍵。課程組織的內(nèi)容主要包含課程模式的設(shè)計與選擇，教學(xué)內(nèi)容的安排及順序的確定這兩項工作，同時還涉及各類隱性課程和補充教育活動的引入。課程模式是在教育目標基本確定的前提下，就學(xué)校課程安排中應(yīng)以什么樣的課程觀為基礎(chǔ)，就如何選擇、組織和呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與素材，怎么合理編制課程方案等具體工作方式的總括，是課程方案設(shè)計者開發(fā)或改造某個專業(yè)并編制課程文件提供具體思路和操作方法的標準樣式[2]。心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)涉及認知、情感、動機及學(xué)習(xí)策略等廣泛的內(nèi)容,只注重其中的某一個因素是片面的[3]?！半A段教學(xué)”中課程組織的一項核心內(nèi)容就是根據(jù)各階段的教學(xué)目標、內(nèi)容特點和能力成長規(guī)律，選擇適應(yīng)性課程模式來設(shè)計課程。

課程組織中的另一項重要工作是教學(xué)內(nèi)容選擇。職業(yè)導(dǎo)向教育的內(nèi)容安排遇到的最大難點是職業(yè)能力培養(yǎng)方向的動態(tài)性。職業(yè)能力培養(yǎng)教育是由社會經(jīng)濟系統(tǒng)外生導(dǎo)向決定的。由于職業(yè)行為所面對的任務(wù)、問題本身的不斷變化，其對應(yīng)的能力要求也不會呈現(xiàn)穩(wěn)定的狀態(tài)。能力不同于知識、技能、經(jīng)驗、態(tài)度，而是這些個體特征在職業(yè)任務(wù)要求下，依其特征實現(xiàn)的系統(tǒng)整合。能力是一個系統(tǒng)化概念，以上各類個體特征可視為能力系統(tǒng)的包含要素，任務(wù)導(dǎo)向下要素間的關(guān)聯(lián)作用關(guān)系則是能力系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特征[4]。因此，能力的動態(tài)性就表現(xiàn)在要素層面上的新知識和新技藝的不斷引入，以及結(jié)構(gòu)層面上的能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的變遷、調(diào)整和新結(jié)構(gòu)的生成。一般說來，在未發(fā)生跨越性產(chǎn)業(yè)革新和技術(shù)創(chuàng)新的時期，職業(yè)能力的動態(tài)性會主要表現(xiàn)在應(yīng)對差異化任務(wù)的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)調(diào)整上。因此，學(xué)校教育中的能力系統(tǒng)要素培養(yǎng)教學(xué)在內(nèi)容上可以相對穩(wěn)定，而結(jié)構(gòu)教學(xué)則要與實際的工作任務(wù)特征相適應(yīng)而動態(tài)變化。

二、各教學(xué)階段的適應(yīng)性課程組織方式

依據(jù)“階段教學(xué)”的設(shè)計思路，對應(yīng)不同教學(xué)階段的任務(wù)特點，課程組織的方式會有很大差別，且尤其體現(xiàn)在課程模式的選擇上。

（一）通識素質(zhì)教學(xué)階段的課程組織

職業(yè)導(dǎo)向“階段教學(xué)”中的通識教育不等于教育哲學(xué)視角下理想化的通識教育。這里的通識知識和通用素質(zhì)是要與人的終生職業(yè)發(fā)展需要和職業(yè)能力系統(tǒng)塑造相銜接的。我國的高中畢業(yè)生在科學(xué)、文化知識上一般基礎(chǔ)較好，但對于許多極其有助于個人職業(yè)能力發(fā)展的素養(yǎng)，諸如知識廣度、生活常識、社會能力、方法能力和藝體素質(zhì)等，卻因基礎(chǔ)教育的應(yīng)試模式而普遍未受重視。學(xué)生能否獲得全面、均衡發(fā)展，直接決定著他們的職業(yè)競爭力和發(fā)展?jié)摿?。因此，通識素質(zhì)教學(xué)階段的一項重點目標應(yīng)是促進學(xué)生綜合職業(yè)能力各類要素的全面發(fā)展，其中尤其應(yīng)把提升他們的社會能力和方法能力作為重點。

根據(jù)這一目標，教育者在課程組織中要全面考慮教育內(nèi)容的順序安排和課程模式選擇的問題。關(guān)于順序安排，筆者認為，這一階段的教學(xué)內(nèi)容偏多、偏雜、偏廣，彼此間在內(nèi)容本身上的邏輯關(guān)聯(lián)度不高。所以，在各項教學(xué)內(nèi)容的編排順序只要遵循均衡、合理、循序漸進的基本特征即可，無需詳細規(guī)范。課程模式的有效選擇是保證教育效果達成的關(guān)鍵。與上述教育目標和內(nèi)容相對，知識中心課程、能力中心課程和活動中心課程適宜作為本階段教學(xué)的主選課程模式。

1.知識中心課程。知識中心課程是以傳授某一領(lǐng)域的一系列知識、相關(guān)信息為主要教學(xué)目標而開設(shè)的課程，其特點在于通過講授、呈現(xiàn)、引導(dǎo)閱讀等手段，使學(xué)生了解、熟悉某領(lǐng)域的一些原理、事實等知識，達到知道“是什么”、“為什么”的效果。

通識教育階段的知識中心課程的開設(shè)，就是要按照一些最便于學(xué)生接受和理解的外在邏輯去傳播和呈現(xiàn)各領(lǐng)域知識，豐富學(xué)生的知識廣度。它有自身的課程組織邏輯，致力于讓學(xué)生掌握更多的知識，但卻不必刻意關(guān)注學(xué)生形成自身知識結(jié)構(gòu)的特點，也不需要考慮這些知識要如何去應(yīng)用。

2.能力中心課程。能力是一個廣義的概念，而能力中心課程則僅指以培養(yǎng)學(xué)生的社會能力、方法能力和其他一些基礎(chǔ)能力為目標開設(shè)的專門課程。社會能力和方法能力作為能力概念的一類子集，同樣具有系統(tǒng)性特征。但是，它們和各種任務(wù)導(dǎo)向的專項能力不同，這些能力在人出生后就會在日常的生活、學(xué)習(xí)中獲得自然的生成與發(fā)展。由于自然生成的結(jié)果不等于最佳結(jié)果，其中可能存在多種不足，這就需要開設(shè)專門的能力中心課程來給予補充和提升。

能力的形成與否需要通過特定的能力表現(xiàn)過程來呈現(xiàn)，通過對功能性成果的評價來確認。所以，能力中心課程要依據(jù)情境性原則來開發(fā)，將課程內(nèi)容置于由實踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動體系的框架之中，以幫助學(xué)習(xí)者了解在工作中“怎么做”和“怎么做更好”的問題[5]。以培養(yǎng)社會、方法能力為目標的能力中心課程應(yīng)包含對知識的傳授教學(xué)、呈現(xiàn)能力表現(xiàn)過程的案例教學(xué)、塑造能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的實訓(xùn)教學(xué)三項內(nèi)容。知識教學(xué)是將該類能力中的重要的要素知識，如一些工作原則、做事方法、注意事項等以知識講授或指導(dǎo)閱讀的形式傳授給學(xué)生。案例教學(xué)是通過對實際樣例的演示、分析、講解等方法，幫助學(xué)生了解能力表現(xiàn)過程和能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的教學(xué)方式。實訓(xùn)教學(xué)是在完成前兩類教學(xué)，學(xué)生的相關(guān)能力系統(tǒng)要素和結(jié)構(gòu)基本形成之后進行的磨合性訓(xùn)練，其目的在于促進該能力系統(tǒng)的內(nèi)部要素之間的整合。在上述三項內(nèi)容中，案例教學(xué)是最重要的環(huán)節(jié)，其他兩項都可以融入其中來展開。

3.活動中心課程?；顒又行恼n程是指那些通過組織各類教學(xué)、實踐活動（如實驗、實習(xí)、參觀、研討、游戲、社會實踐等）來實現(xiàn)一定的教育目標，并使活動本身成為一種課程的課程模式[6]?；顒又行恼n程也被稱為體驗式課程，其基本特征不在于教學(xué)目標，而在于課程組織的特點。它用一個或幾個富有教育意義的活動將各類教學(xué)內(nèi)容組織起來，旨在于通過直觀、生動的活動體驗，使學(xué)生獲得更為豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。

教育設(shè)計者在通識教育階段使用活動中心課程，主要為達成三類教育目標：一是用于實施德育、美育、生活教育、職業(yè)指導(dǎo)教育及一些技能教育；二是運用體驗、活動類課程達成促進能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)生成與提升能力整合訓(xùn)練效果的目的；三是將活動中心課程作為補充教學(xué)活動以豐富學(xué)生的課余生活。

（二）專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)階段的課程組織

專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)階段的教學(xué)內(nèi)容和課程模式選擇，與當(dāng)今普遍實施的學(xué)科本位式本科教育相似，但周期明顯縮短，從3-4年降到1-1.5年。教學(xué)內(nèi)容涉及的廣度基本不變，甚至?xí)鼜V，但其深度將明顯降低。

在教育內(nèi)容選擇上，教育者首先要保證學(xué)生在經(jīng)歷此段學(xué)習(xí)之后，能夠清晰掌握該專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科知識體系框架，對該領(lǐng)域能有一個宏觀的、全面性的認識；其次，要保證學(xué)生良好地掌握專業(yè)領(lǐng)域中最關(guān)鍵、最基礎(chǔ)的一系列知識和技能。同時，此一階段教學(xué)還需要完成培養(yǎng)學(xué)生解決專業(yè)領(lǐng)域典型問題的能力的任務(wù)。

由于這一階段教學(xué)以傳授專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)科知識為主，因此，學(xué)科中心課程模式將是最為主要的選擇。而典型問題解決能力培養(yǎng)則屬于能力教學(xué)范疇，適宜采用任務(wù)中心課程模式來組織教學(xué)。

1.學(xué)科中心課程。學(xué)科中心課程即是按照通常的學(xué)科邏輯選擇教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)順序后組織起來的課程，其目標是幫助學(xué)生掌握系統(tǒng)化的學(xué)科知識體系，并習(xí)得一些學(xué)科相關(guān)基本技能。從內(nèi)容上看，它一般包括專業(yè)概論、專業(yè)發(fā)展史、專業(yè)技術(shù)的應(yīng)用現(xiàn)狀和發(fā)展前沿、若干門專業(yè)子領(lǐng)域課程、專業(yè)技能實驗和實訓(xùn)等一系列專業(yè)課。

盡管教學(xué)內(nèi)容邏輯編排依據(jù)的是學(xué)科體系，但在實際教學(xué)中卻不應(yīng)理論性過強，表達術(shù)語過于專業(yè)晦澀。教師應(yīng)當(dāng)明確本、?？茖哟蔚穆殬I(yè)導(dǎo)向教育要培養(yǎng)的是各領(lǐng)域基礎(chǔ)性專業(yè)技術(shù)人才，學(xué)生們不需要熟知高深的專業(yè)知識，而是要能把專業(yè)知識與實際應(yīng)用有機結(jié)合。

2.任務(wù)中心課程。任務(wù)中心課程是以專門培養(yǎng)某一類專項任務(wù)能力而設(shè)計的課程，與具體的實踐任務(wù)要求緊密相關(guān)。它秉承建構(gòu)主義課程理論，強調(diào)用真實復(fù)雜的情境呈現(xiàn)問題，營造環(huán)境，變事實性知識為學(xué)生解決問題工具的課程設(shè)計思想[7]。它通過設(shè)計各種模擬的工作任務(wù)情境，為學(xué)習(xí)者提供一個在做中學(xué)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以達到各項能力系統(tǒng)要素在實操中融合提升的目的。

任務(wù)中心課程一般采用案例教學(xué)、項目教學(xué)等方法，通過過程講解、案例分析、實際操作演練的形式，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者跳出前面形成的專業(yè)知識學(xué)科體系，幫助他們建立起與任務(wù)和工作過程相關(guān)的知識和能力結(jié)構(gòu)，以實現(xiàn)理論知識體系與實踐任務(wù)情景的一體化[8]。

(三)職業(yè)能力教學(xué)階段的課程組織

將職業(yè)針對性能力教學(xué)放在本、?？平逃詈蟮囊坏桨肽陼r間，目的有二：一是為了降低職業(yè)針對性教學(xué)的周期風(fēng)險；二是為了提升學(xué)生直接的就業(yè)競爭力。在教學(xué)內(nèi)容選擇上，如果學(xué)校通過校企合作、政府引導(dǎo)等途徑了解到一些清晰、確定的人才需求，那么則可以針對確定的人才需要安排教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計培訓(xùn)課程。如果缺少確定的需求信息，學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身對行業(yè)人才需要特點的判斷，選擇一些具體化程度高于前階段典型問題解決能力、且適應(yīng)性也廣于企業(yè)針對性具體任務(wù)能力的專項能力來加以培養(yǎng)，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)后都能形成一些具有較強實用性的能力。以此為基礎(chǔ)，他們的能力積累將更有可能滿足職業(yè)的實際需要。

目前，供電企業(yè)以客戶為中心的作為現(xiàn)代服務(wù)體系，對新職工招聘的要求標準越來越高，供電企業(yè)職工知識結(jié)構(gòu)發(fā)生明顯變化，高技術(shù)、高知識人才逐漸增多，員工整體素質(zhì)有所提高，大家的民主化、個性化的需求逐漸增多，同時企業(yè)將重點放在制度改革方面，將企業(yè)的發(fā)展方向和規(guī)劃列入首要章程，針對企業(yè)現(xiàn)狀和熱點問題展開分析，并積極引導(dǎo)員工對自身的職業(yè)規(guī)劃進行反思，企業(yè)已經(jīng)逐步走向正規(guī)化發(fā)展，更多地為員工思想導(dǎo)航、意義更為重大，這就對思想教育的內(nèi)容、方法提出了新的更高的要求。

此時的能力教學(xué)工作仍然要圍繞能力系統(tǒng)的要素教學(xué)和結(jié)構(gòu)教學(xué)兩方面來進行。其內(nèi)容包括：豐富原有知識、熟練專業(yè)技能、補充部分必要的深度專業(yè)知識和新技能、清晰工作過程知識和任務(wù)流程、搭建任務(wù)針對性能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)等。在課程模式選擇上，則適宜采用任務(wù)中心和職業(yè)實踐類課程。

1.任務(wù)中心課程。此一階段的任務(wù)中心課程，通常包含一系列以培養(yǎng)各種代表性任務(wù)能力為目標而設(shè)計的課程，每門課程中會使用一個或多個工作任務(wù)作為驅(qū)動，但在驅(qū)動任務(wù)設(shè)計思路上，其與專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)階段的任務(wù)中心課程存在本質(zhì)不同。此時采用的驅(qū)動任務(wù)是面向具體職業(yè)環(huán)境的、真實化的、旨在鍛造能解決實際問題的專項能力。前一階段的任務(wù)中心課程是有意剝離真實情景、概括化的，旨在讓學(xué)生掌握該領(lǐng)域問題解決的思路和過程；本階段的任務(wù)中心課程的教學(xué)結(jié)果則具有真實的職業(yè)實用價值，但卻存在與需求間不匹配的風(fēng)險。很明顯，前階段的結(jié)果多為能力再發(fā)展的“生長點”，更具有普適性價值。

2.職業(yè)實踐課程。職業(yè)實踐課程主要通過工作現(xiàn)場或模擬現(xiàn)場的實習(xí)、實驗和工作實踐等形式來組織，以幫助學(xué)生獲得一定的實踐知識(緘默知識)和經(jīng)驗技術(shù)。通常這種知識是難以作為一套明確的規(guī)則闡述出來的，它往往是不可言傳的，僅能以實際操作的方式加以表現(xiàn)或演示[9]。

筆者認為，職業(yè)實踐課程僅適宜作為補充和過渡性課程使用，并不宜占用過多的寶貴教學(xué)時間。從教育效果達成的視角看，職業(yè)實踐課程應(yīng)包含參觀、講解、實操等過程，如果實際操作有困難，至少也要保證講解的全面與深刻。同時，職業(yè)實踐課程應(yīng)盡可能在多個不同類型、不同企業(yè)中的職業(yè)現(xiàn)場開展，而不應(yīng)把學(xué)生長期安排在一家單位或一個崗位、甚至長期頂崗實習(xí)。

（四）專長發(fā)展支持階段的課程組織

前三個階段的教育幫助個人實現(xiàn)了基礎(chǔ)性職業(yè)能力系統(tǒng)的生成。此后，其職業(yè)能力將進入向該領(lǐng)域高層次專家型能力狀態(tài)的再發(fā)展階段。這時，系統(tǒng)化設(shè)計的職業(yè)導(dǎo)向碩士研究生教育，將發(fā)揮促進專長發(fā)展的教育意義。

在參與本階段的學(xué)習(xí)伊始，學(xué)生們在領(lǐng)域內(nèi)知識和經(jīng)驗的豐富程度、基本技能的熟練化水平、策略使用的靈活度等方面與領(lǐng)域?qū)＜宜綍休^大差距。此時通過有組織的專門學(xué)習(xí)和經(jīng)驗積累，進一步提升和優(yōu)化專長能力系統(tǒng)，實現(xiàn)包含量的積累與質(zhì)的提升在內(nèi)的一并躍遷，是本階段促進專長能力發(fā)展的主要任務(wù)。這一任務(wù)要求在本階段教學(xué)中再度安排學(xué)科導(dǎo)向下更加全面、深刻的知識教學(xué)和更復(fù)雜、精益的技能訓(xùn)練，并在此基礎(chǔ)上優(yōu)化、再構(gòu)專長能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。

一般認為，完成前三階段學(xué)習(xí)的初級專業(yè)人員的能力系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是特定任務(wù)導(dǎo)向的，其與具體的工作任務(wù)相對應(yīng)，只能按照標準的步驟、流程進行規(guī)范操作，達成預(yù)定的功能效果，而缺乏應(yīng)對異常情況、變式問題的能力。其能力系統(tǒng)是以多個任務(wù)導(dǎo)向的子能力系統(tǒng)加和而成，彼此間缺少進一步的結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)，每個能力子系統(tǒng)也是在與任務(wù)流程相對的工作過程知識引導(dǎo)下的單一結(jié)構(gòu)的能力系統(tǒng)。到了專長發(fā)展的高級階段，專長能力結(jié)構(gòu)會發(fā)生很大改變，其內(nèi)部各子能力系統(tǒng)不再彼此孤立，而是建立起了復(fù)雜的關(guān)聯(lián)。許多子能力系統(tǒng)也不再是單一結(jié)構(gòu)，而是對應(yīng)多種變式化問題解決模式形成了多樣化的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，并且還會在任務(wù)結(jié)構(gòu)之外，基于對專業(yè)本質(zhì)的理解，形成一系列主題中心的跨任務(wù)的能力系統(tǒng)子結(jié)構(gòu)。因此，本階段的教學(xué)就是要通過各種教育手段，來促進學(xué)生各類專長能力結(jié)構(gòu)特征的形成。

這一階段的課程教學(xué)要以幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)各項能力系統(tǒng)要素的融合和能力結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、變遷為主要目的，主題中心型課程模式應(yīng)是該階段可采用的一類特征課程。同時，任務(wù)中心型和學(xué)科中心型課程也應(yīng)在本階段予以廣泛實施。

1.主題中心課程。主題中心能力結(jié)構(gòu)是以某一核心主題為中心呈多向發(fā)散態(tài)存在的，它不是線性的，而是網(wǎng)狀的，甚至是多維的。在個人能力系統(tǒng)中，從每一個揭示問題本質(zhì)的核心主題向外，會有多個適應(yīng)不同問題環(huán)境的問題解決范式，這些范式彼此間是相互聯(lián)系、可以交互激活的。當(dāng)個人在問題解決沿任何方向無法達成效果時，其他關(guān)聯(lián)范式將被激活。

此階段引入主題中心課程，就是要幫助學(xué)生成功構(gòu)建領(lǐng)域內(nèi)若干個主題中心的能力結(jié)構(gòu)，其中重點工作包括：一是實現(xiàn)對中心主題問題本質(zhì)及功能目標的深度理解；二是實現(xiàn)對原有的和新近了解的相關(guān)任務(wù)導(dǎo)向能力的主題中心整合；三是進一步補充學(xué)習(xí)主題相關(guān)知識、積累領(lǐng)域經(jīng)驗；四是通過案例分析、實踐模擬進行訓(xùn)練，促進主題中心能力系統(tǒng)的完善。這四項工作在流程分析上可以分別列出，以便更有利于課程設(shè)計者、教師及學(xué)生對課程意義的理解。但在課程實踐中，四個環(huán)節(jié)通常是交互出現(xiàn)而不可能清晰分開的。

依據(jù)專長發(fā)展的規(guī)律，主題中心課程應(yīng)采用大量觀念研討、深度分析和研究探索的方式引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。其所涉及的內(nèi)容要全面包含與主題相關(guān)的多領(lǐng)域知識和多項能力，也要包括領(lǐng)域內(nèi)各類最新信息和發(fā)展成果。主題中心課程介于工作過程系統(tǒng)化與學(xué)科系統(tǒng)化課程之間，它既要能夠適應(yīng)職業(yè)能力培養(yǎng)的實用性特點，也要融入學(xué)科課程的邏輯嚴謹性特點。只有如此，才能達成專長能力培養(yǎng)的理想效果。

2.任務(wù)中心課程。培養(yǎng)具體任務(wù)解決能力的任務(wù)中心課程在本階段仍有其存在的價值。此時的任務(wù)中心課程在設(shè)計和實施上與第三階段并無本質(zhì)的差異，但在表現(xiàn)形式上不一定會以一門獨立課程的形式出現(xiàn)，而是被納入到某一門主題中心課程之中。課程中所設(shè)計的教學(xué)任務(wù)在復(fù)雜程度上會明顯高于前兩階段。由于這種復(fù)雜任務(wù)驅(qū)動的教學(xué)效果很好，但耗時偏長，課程實施復(fù)雜度高，因此不適宜在第二、三階段使用。到了專長發(fā)展教學(xué)階段，將之與主題中心課程相結(jié)合來實施則更為可行。

3.學(xué)科中心課程。鑒于本階段培養(yǎng)目標中幫助學(xué)生實現(xiàn)專業(yè)理論體系深化和專業(yè)知識豐富化的要求，學(xué)科中心課程也將被采用。與專業(yè)基礎(chǔ)教學(xué)階段的學(xué)科中心課程相比較，本階段教學(xué)在內(nèi)容上要更具有深度、精度、廣度和新度。其中深度是指每一類知識介紹不能淺嘗輒止，夠用即可，而要深度剖析，讓學(xué)生“知其然，亦知其所以然”。精度指在知識傳授和技能訓(xùn)練上不能如第二階段僅限于知道、了解、會干的粗匡水平，而是要精細化、精致化、精通化。廣度指知識學(xué)習(xí)要進一步拓面。第二階段教學(xué)盡管在廣度上亦有要求，但畢竟僅限于專業(yè)框架下的全面簡介，這里則是要盡可能豐富，讓學(xué)生多了解領(lǐng)域內(nèi)相關(guān)知識、信息。新度指這一階段傳授的知識、經(jīng)驗、信息、技能要有時代性，要緊隨領(lǐng)域前沿。

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