高職院校實施教師職業(yè)教育教學能力測評問題的探討：以“寧職模式”為標準

□關中梅

近年來，一場旨在提高教師職業(yè)教育教學能力的課程改革運動在高職院校如火如荼地鋪展開來。這場運動的領軍“人物”就是國家首批示范性高職院?！獙幉殬I(yè)技術學院。作為全國高職高專師資培訓基地，寧波職業(yè)技術學院推出的高職院校教師職業(yè)教育教學能力培訓與測評項目，運用嶄新的項目課程理論從微觀的課程做起，開展教師課堂改革，提升教師職教能力，提高教學質(zhì)量，成為該校特色培訓項目。因該項目沒有特定條件限制，也不需要很大的經(jīng)費投入，貼近高職院校實際，具有較強的可操作性，被認為是一條快速、全面、深入推進高職院校教學改革的新路，故得到眾多高職院校的認同和推廣。筆者作為校本測評的校內(nèi)評審組成員，參與了學校測評工作的全過程，對“寧職模式”校本測評工作有較深切地體會和感悟。本文以許昌職業(yè)技術學院為例，通過對300余人次教師的測評和對系主任、專業(yè)帶頭人、被測教師的訪談、調(diào)查問卷，梳理出在 “寧職模式”教師職教能力測評工作中應注意的具體問題，以資借鑒。

一、高職教師職業(yè)教育教學能力測評“寧職模式”項目簡介

所謂“寧職模式”，是指寧波職業(yè)技術學院開發(fā)的并在其培訓基地中推廣使用的以項目課程改革為理念，以提高教師職業(yè)教育教學能力為目標，采取課程整體設計和單元設計相結合、說講課相結合、教師匯報與專家提問相結合的方法，評定教師職業(yè)教育教學能力的測評模式。教師職業(yè)教育教學能力測評工作最早起源于深圳職業(yè)技術學院，但因在寧波職業(yè)技術學院成熟、推廣，故本文稱作“寧職模式”。“寧職模式”有三個顯著特點:一是以項目課程理論為指導，課堂教學以項目為載體，突出能力目標；二是教師職業(yè)教育教學能力測評，不單單是測試，它包括“培訓”和“測評”兩部分，培訓是目的，測評是手段，寓培訓于測評之中。三是具有一定的“虛擬”性。教師自選一門課程，進行課程的整體設計和一次課的單元設計，通過被測教師以說課形式介紹課程整體設計思路(5-10分鐘)、模擬單元上課情形(10-15分鐘)，回答專家提問(5分鐘)，然后給予評定的方式。其中，被測教師介紹單元設計時，要求說講結合，以模擬上課為主。所以專家測評的并非是真實的課堂場景，具有一定的“虛擬”性。教師的課程整體設計和單元設計須全部通過，才算測試合格。

二、“寧職模式”校本測評中容易出現(xiàn)的問題

(一)教師層面

1.壓力增大，心理失衡。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高職院校普遍存在教師改革態(tài)度積極但實施能力不足的問題。問卷調(diào)查結果顯示:69%的教師對學校開展教師職教能力測評的態(tài)度是積極的，11%的教師表示配合學校要求，沒有人選擇“應付了事”。這說明教師認同課程改革，認為不改革，就沒有出路。同時，幾乎所有的人認為實施項目課程難度大，隱性工作量大，學校工作標準高，有很大的心理壓力。不少教師出現(xiàn)了緊張、焦慮、迷茫、疑惑、疲憊等心理反應。

2.過度依賴，有“等、靠、要”思想。鑒于當前我國高職教育的現(xiàn)狀，高職院校尤其是中西部地區(qū)的高職院校辦學投入不足，校內(nèi)實訓條件很差，校企合作開展課程改革困難重重。有的教師教學改革過度依賴教學條件，有“等、靠、要”的思想。

3.選課扎堆、避重就輕。在某種意義上說，選課這個環(huán)節(jié)可以看出一個教師的實力與自信。盡管學校要求按測評教師的授課情況選報課改課程，做到課程全覆蓋。但趨利避害、避重就輕的心理使教師選擇相對容易駕馭的課程。從許昌職業(yè)技術學院進行的三批測評看，對難于駕馭、專業(yè)性強、實踐性強的專業(yè)核心課程，不少教師心存顧慮，不愿觸及，能避則避之。選擇了改革難度大的專業(yè)主干課的教師，很大一個原因是該學期講授的就是這門課程，無法回避。單元設計匯報與選課情況類似，一般來說，教師的“單元設計”會選擇那些知識比較單一，動手性又強，容易操作的小型、單項、初級的訓練項目，而綜合性強、不易操作的教學單元會巧妙地避開。

4.對項目課程缺乏理解，實施課程改革能力不足。有效進行“寧職模式”職業(yè)教育教學能力測評的前提是教師對項目課程的理念有較深入地理解和認同。調(diào)查發(fā)現(xiàn)有35%的教師認為自己對項目課程完全理解，45%的教師表示基本理解。但在實際測評中發(fā)現(xiàn)，教師對項目課程理解程度普遍不高。雖然教師介紹課程設計時言必稱“項目”，設計的項目“看上去很美”，但經(jīng)不起推敲；有不少教師把項目課程看作是訓練技能，出現(xiàn)了只有項目沒有知識、技能零散、課程設計中的項目不能包含所需的能力、知識和素質(zhì)等問題；有的教師在教學設計中，講練時間比例安排不合理，沒顧及教學需要和學生特點；有的教師把項目教學看作是組織方式的改變，只簡單地將大班上課改成小班或小組活動的形式，對上課規(guī)模、人員構成、活動次序、任務難度缺乏認真地研究，因而在實際教學中，出現(xiàn)了學生“忙者越忙，閑者越閑”，“能者多勞”，“濫竽充數(shù)”的現(xiàn)狀。

5.評價指標分配不合理，對學生成長關注不足。有的教師在考核評價指標上有偏差，過分強調(diào)“任務完成情況”和“技能操作水平”，而對學生合作情況、個性特點關注不夠。只強調(diào)任務的完成而不關注學生在完成任務過程中職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)、心智能力的提升，無疑降低了項目活動的訓練價值。還有的教師將概念原理與制作成品分開考核，這也是與理實一體化項目教學理念相沖突的。

(二)校級層面

1.培訓不足，匆忙上馬。中西部地區(qū)非國家示范性高職院校因辦學底子差、經(jīng)費不足、國家傾斜政策有限等因素，學校在師資培訓上投入不足，教師外出學習培訓的機會很少，缺乏職業(yè)教育的新知識、新理念。調(diào)查顯示:42%教師認為自己知識儲備不足。面對這樣的校情國情，教師能力提升工程急不得，既要小步快走，又要扎實推進。

2.缺少關懷，激勵不足。調(diào)查顯示:56%的教師表示思想壓力增大，36%的教師認為課改使教師的工作量增加，34%的教師認為自己缺乏職業(yè)崗位經(jīng)歷，實施教學改革難度大，26%的教師認為測評時間安排得過于緊迫等等。以上因素導致教師心理壓力增大，如果學校不及時加以引導，勢必會影響教師的心理健康和課程改革的效果。另外，激勵和評價制度的缺失，也難以使教師產(chǎn)生克服困難實施教學改革的動力。

3.紙上談兵，不重實際。再好的設計不落實到具體的教學中都是廢紙一堆。測評中發(fā)現(xiàn)，有的教師課程設計按照測評要求完成得很好，順利通過了測評，但在實際教學中，仍是按照傳統(tǒng)教學模式上課，導致測評成了過場。

三、增強“寧職模式”校本測評效能的策略

(一)教師層面

1.正視現(xiàn)實，積極主動參與課程改革。高職教育教學改革勢在必行，不改，沒有質(zhì)量；沒有質(zhì)量，高職教育就沒有生命力和吸引力。高職院校的教師不能坐等干等，必須立足現(xiàn)有的教學條件，完成高職教育教學任務。筆者認為，教學與教學條件是目的和手段的關系，如果片面強調(diào)教學設備，教師就失去了改革主動性。實施項目課程改革，保證課程改革相關的教學資源是必須的，但不是最重要的，最重要的是教師是否真正理解項目課程的理念，是否真正懂得職業(yè)崗位必須具備的能力，是否獲得了來自實際崗位工作中的真實項目，是否能夠按照教學原理對工作項目進行改造以適應課堂教學，這是更應該關注的。

2.適應項目課程的要求，提高活動設計與課堂組織能力。調(diào)查顯示:43%的教師認為課程改革實施后，課堂管理的難度增大。的確，項目課程是開放的、靈活的、多變的，對活動的過程控制有相當?shù)碾y度。面對較大的項目，一個人通常無法獨立完成所有環(huán)節(jié)，需要多人共同合作才能完成。教師需要調(diào)動個性內(nèi)向、學習水平低的學生的參與度，力戒“能者多勞”、“濫竽充數(shù)”現(xiàn)象的發(fā)生，提高課堂學習效率。

3.發(fā)揮主觀能動性與創(chuàng)新精神，提高教學資源整合、規(guī)劃與管理的能力。近年來隨著高職教育的發(fā)展和國家的重視，國家和學校都投入了大量的資金用于學校實訓條件建設，盡管如此，仍有相當多的專業(yè)實訓資源匱乏，在數(shù)量上、質(zhì)量上、形式上、功能上均不能滿足課程改革的需要。因此，教師要充分發(fā)揮主觀能動性，對現(xiàn)有的教學資源進行整合和開發(fā)，以適應課程改革的需要。同時，還要具備一定的設備維修知識，對設備故障能做基本的診斷與處理。

4.總結整改，開展教學反省。通過測評發(fā)現(xiàn):有的教師測評通過后，就有萬事大吉的想法，對繼續(xù)整改重視不夠。即便在平時教學中，有的教師對自己的教學工作也缺少自我反省。因此，教師要把一些重大教學事件、失敗的教學案例記錄下來，作為教師自我反省的材料，并努力糾正課程改革中出現(xiàn)的偏差，提高課改水平。

(二)校級層面

1.強化差異性校本培訓。由于校情的不同、地域的不同、教師能力的不同，校本培訓的需求也有不同。一要堅持校本模式培訓，根據(jù)校情確定培訓方向、培訓內(nèi)容、培訓形式、進展速度。培訓中，要注重個別教師的需求，兼顧專業(yè)特點。二要開展一對一輔導和教學觀摩、研討活動，增進教師間的學習與交流，取長補短，相互借鑒。三要全員培訓，包括院級領導。測評工作的領導者、組織者自己必須有先進的職業(yè)教育理念，堅實的理論基礎，才能保證教學改革與能力測評的質(zhì)量。

2.創(chuàng)設優(yōu)良工作環(huán)境。優(yōu)良的工作環(huán)境是教學改革順利推進的保證。一要一把手親自推動。教師職教能力測評是一個全院范圍的大型教改項目，要由一把手直接推動，一個院校要實施教師能力培訓及測評工作，對院級領導者有比較嚴格的要求。決策層的決心、信心與行動影響和決定了課改的質(zhì)量；二要做好宣傳發(fā)動工作。教師是這場改革的主力軍，只有消除教師心中的顧慮，激發(fā)教師的改革熱情，才能取得改革的勝利。院級領導要分包下去，深入基層指導、解決、協(xié)調(diào)教改工作中出現(xiàn)的問題；三要做好隊伍建設。學校要建立校、系測評工作組織機構，培養(yǎng)、選拔優(yōu)秀教師作為測評工作骨干，建立校內(nèi)專家隊伍，對評委、系主任和專業(yè)負責人重點培訓；四要加大投入，學校財務預算要對測評工作單獨立項，改善教學與工作條件；五要分步推進，列出測試工作時間表，先試點后鋪開，先核心后基礎，先專任后兼課兼職，分期分段實施。

3.增強對教師的人文關懷，完善激勵機制。學校要讓教師切實體會到學校的關愛和教學效果的提升給自己帶來的好處。一是精神激勵。學校對測評過程中暫時出現(xiàn)問題的教師給予理解和寬容，并采用一對一幫扶的形式，幫助其課改；校級領導、系(部)、專業(yè)教研室負責人要積極參與，組織測評時，負責人必須親臨現(xiàn)場觀摩、指導，撫慰、鼓勵教師；要對教師及時進行心理疏導，開展豐富多彩的集體活動，減輕思想壓力；對測評工作中課改成績突出的優(yōu)秀教師，舉辦課改匯報會，吸收課改優(yōu)秀的教師加入校系兩級課改專家、教學督導行列。二是物質(zhì)激勵，通過津貼補助、修改評價體系等方法激勵教師參與課改。

4.抓好日常落實，確保測評收到實效。從測評會上的口頭匯報到具體的教學實踐，是測評工作過程中最活躍、最富有成效、最有意義的關鍵環(huán)節(jié)。高職院校要加強督導督查環(huán)節(jié)，防止出現(xiàn)“兩張皮”的現(xiàn)象。

四、結語

實踐證明:“寧職模式”是一條快速、有效提高教師職業(yè)教育教學能力、提升教學質(zhì)量的重要途徑。另外，我們也要注意“寧職模式”在各學校實施中因校情的不同會產(chǎn)生些許變化，但有一點是肯定的，高職課程改革是一項長期的、艱巨的工作，不可能一蹴而就。高職院校要繼續(xù)采取逐步推進、逐步深化、逐步提高的策略，持續(xù)不斷地提高教師課改能力，提升教學質(zhì)量。

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