20世紀以來美國中小學教師評價思想的變遷研究

劉翠航

(人民教育出版社課程教材研究所，北京 100081)

美國一百多年來教師評價思想不斷變遷，指導著不同時期的教師評價實踐，使其呈現(xiàn)出復雜多樣的態(tài)勢。分析不同時期教師評價思想的代表人物及其思想是理清美國教師評價發(fā)展軌跡的一個有效途徑。本研究通過分析不同的教師評價思想對教師評價目的、評價標準、評價方式和方法以及參與評價者的闡述，來找出美國教師評價思想變遷的軌跡。這為我們理解美國教師評價發(fā)展的規(guī)律，乃至教師評價發(fā)展的普遍規(guī)律提供了參考。

一、代表性人物及其思想

(一)20世紀早期的代表性人物——亞瑟·克里夫頓·博伊斯

20世紀早期最有代表性的人物是芝加哥大學的亞瑟·克里夫頓·博伊斯(Arthur Clifton Boyce)。他撰寫的專題研究報告《測量教師有效性的方法》(Methods For Measuring Teacher’s Efficiency)，被收錄為全美教育研究學會的第十四個年報(14th Yearbook)，代表了當時的主流觀點。他的思想受管理學之父泰勒(Frederick Taylor)理論的影響，主張評價教師的工作流程并將教師評價運用于提高教師和學校的工作效率。

博伊斯認為，教師評價的目的是提高教師的工作效率。要提高學校教育的效率，首先必須保障教師的必備素質，若無法達標，就要讓他離開。[1]其次，要確定教師的工作效率，就需要確定學生學習的標準。“學生成績差了，教師立刻會察覺，教師效率低了，校長也會很快知道”。[2]為了提高教師工作效率，博伊斯指出：(1)應將教師評價直接與薪水等級掛鉤；(2)教師和學校官員的晉升應該消除效率外的其他影響因素；(3)如果教師被證明是缺乏效率的，就應該被解聘，但是應該非常明確地給出效率不高的證據(jù)。

在教師評價標準上，博伊斯認為，在教師招聘階段，要評價教師的個性品質和特征。[3]在教師入職后，需采用明確的有關學習效果的標準，以此來確定學校教師用多長時間、什么樣的工作方式來使學生達到這樣的水平。

在教師評價方式上，博伊斯批評了大部分學校采用的總體印象法(general impression)。博伊斯指出，這種沒有嚴格程序控制的方法，[4]造成了教師評價的隨機性和個體性，信效度都很低，應該使用更加科學的方法對教師工作做出有根據(jù)的判斷。評價結果可以等級的形式呈現(xiàn)出來。博伊斯在他的評價方案中設計了優(yōu)、良、中、可、差5個等級。此后，美國一直沿用等級性的教師評價結果。

(二)20世紀前期的代表性人物——阿維拉·S·巴爾

在博伊斯之后，教師評價思想的代表人物是阿維拉·S·巴爾(Arvil S.Barr)。早在1931年他就指出，“評價教師必須分析教學”。[5]他的思想表現(xiàn)出明顯的科學分析的取向。隨著研究的深入，巴爾也系統(tǒng)地闡述了他的評價思想。

首先來看評價目的，巴爾認為教師評價的目的是改進教育教學，要達到改進的目的，就要運用科學的方法來分析教師的工作，確定教師工作的有效性，并運用這些分析結果來幫助教師改進。[6]就教學評價來說，巴爾比博伊斯更進一步，主張通過對教學過程進行科學分析來制定評價標準。“教學可以被拆成幾個組成部分，而且必須對每個部分進行科學的研究。如果能分離出好的教學程序，那么就可以制定明確的標準指導教師評價”。[7]

基于對教學的分析，他提供了以下幾個維度的教師教學評價標準：(1)激起學生興趣的能力；(2)語言和思想的豐富性；(3)關注學生的練習；(4)學科專題單元、問題、項目的組織；(5)完善的作業(yè)體系；(6)運用說明性的材料；(7)因材施教；(8)有效的評價方法；(9)對自由和紀律的掌控；(10)學科知識；(11)學科教育的知識；(12)教學語言；(13)運用學生的經(jīng)驗；(14)教學儀態(tài)(包括點頭、微笑、討論)；(15)提問技巧；(16)社交能力；(17)測量學習效果的技能。[8]

教學只是教師工作中最重要的一部分。除教學外，還要對教師的能力特征和教學效果制定標準。[9]按照巴爾的設想，教師評價的標準可以分為能力和表現(xiàn)兩個大的維度。能力是激活前的、表現(xiàn)是激活后的。從能力特征來看，有效教師應該是達觀、體恤、合作、客觀、可靠、情緒穩(wěn)定、感情豐富、堅強、具有判斷力、心智靈敏、熱忱與博學的。從表現(xiàn)來看，有效教師應表現(xiàn)出計劃效能、實施效能、成績效能與社會效能等特征。[10]

在教師評價方法上，巴爾主張科學分析來自三個方面數(shù)據(jù)。(1)教師給學生施加影響后帶來了變化，評價教師的數(shù)據(jù)從學生情況來；(2)從分析教學活動中來；(3)還可以從分析教師的個體特征來。對教學進行科學的情景化分析的時候，還要與教師的年齡、經(jīng)驗、智力、專業(yè)能力聯(lián)系起來。[11]在教師評價者方面，巴爾認為，督學或校長需要具有專業(yè)知識才能找出教師教學效果差的原因，他們必須知道教師是如何學習教學的，必須有指導教師教學的能力。

(三)20世紀中期的代表性人物——弗蘭克·迪基

20世紀初期的教育民主化思想，與20世紀40年代管理領域出現(xiàn)的“人際關系”學說，結合在一起形成了民主取向的教師評價思想。1948年肯塔基大學的校長弗蘭克·迪基(Frank G Dickey)首先提出民主評價(democratic evaluation)的觀點。

在教師評價目的上，迪基完全拋棄了科學管理觀，提出合作提高是教師評價的最終目的。他認為民主就是永續(xù)發(fā)展。教育評價的目的就是使所有參與教育活動的人得到提高?！懊裰鞯脑u價根植于人類合作、創(chuàng)新和持續(xù)發(fā)展的能力”。[12]沒有民主化，評價就不可能最終使學生或教師實現(xiàn)“理想”和“善”的目的。[13]

教師評價要關注評價者與被評價者之間的民主關系。迪基認為，在非民主的情況下，權威處于領導的位置，組織的結構是金字塔形的，少數(shù)的權威處于金字塔的頂端，脫離其他群體成員。其權威來自于其位置或崗位。而在民主的框架下，權威就在群體中，是通過公認或選舉而產生的，其主要職責是釋放群體的潛力和活力，在各種事務中分享領導力，能夠保持對事務或人的進展的持續(xù)關注。[14]民主的教師評價要求將評價責任從賦予某些人的模式轉化為集體參與的模式。參與度決定著評價的成敗。教師應參與制定評價的目標、計劃、方法和程序。在這種情況下，管理者是教師的同事和參謀。

在教師評價方式上，民主的評價主張運用目標性評價方法。教師評價的方法要能夠揭示出教師朝著評價者和教師事先所設定好的目標，發(fā)生了思維上或行為上的變化。評價就是目標達成度的評估，并據(jù)此決策是否需要修改目標。目標評價法也不排斥評價標準。但是評價標準必須是教師所認同和接受的，而且這些標準還要同更長遠的、全面的、發(fā)展的目標聯(lián)系在一起。

(四)20世紀六七十年代的代表性人物——莫瑞斯·科根和羅伯特·古德海默

20世紀六七十年代，隨著民主化運動，美國社會充斥著種族沖突和動蕩不安，輿論將 “青少年問題”歸罪于缺乏實際教育能力的教師。美國民眾期望教師是一位在教育教學實踐中善于處理各種實際問題的“臨床專家”。最早提出教師“臨床督導”(clinical supervision)理論的是哈佛大學的羅伯特·古德海默(Robert Goldhammer)和莫瑞斯·科根(Morris Cogan)。這一理論更關注于教師現(xiàn)場專業(yè)能力的評估，評價者與被評價者之間的溝通與對話，教師通過現(xiàn)場評估獲得專業(yè)發(fā)展。

在教師評價目的上，科根指出，如果將改進教學工作的評價與人事管理類的評價分開來看，教師實際上都真誠地希望有人為自己的教學改善提供建議。[15]在評價過程中，教師要自主設置目標，還要在朝向目標發(fā)展的過程中不斷被反饋。[16]只有直接針對教師的教學發(fā)展目標，而不是根據(jù)評價表格中的指標及其描述或評價者的喜好給教師以反饋，才能幫助教師提高，最終使學生學得更好。

在教師評價方法上，科根和古德海默在醫(yī)學臨床指導的啟發(fā)下，發(fā)明了五步課堂觀察法。第一步，評價指導者與教師要召開一個課堂觀察預備會。會議的主要目的是使評價者與教師之間建立融洽的關系，對將要開展的課堂觀察和要搜集的信息做好協(xié)商和鋪墊。第二步，觀察。課上評價者要詳細做好筆記，以備課后與教師進行研討。第三步，評價者對課堂觀察所搜集的信息進行分析?？聘鲝埜鶕?jù)一定的標準體系進行分析，而古德海默則反對這一主張，認為應該讓“數(shù)據(jù)自己說話”。[17]第四步，溝通。評價者要選擇溝通的策略，以便教師接納、認可并主動地對相關內容進行反思。在溝通交流時確定改進計劃。第五步，反思與改進。評價者通過跟蹤觀課等，診斷教師是否在特定方面有所改善，并幫助教師確定下一步專業(yè)發(fā)展的目標。

在評價者和被評價者的關系上，臨床督導模式要求他們是同行關系(collegial relationship)。[18]科根主張督導者或者評價者的主要工作是課堂觀察?！叭绻u價者將工作時間主要用在教師的課堂觀察上，就能切中教學實踐的要害，更準確細致地理解教師的教學”。[19]同時科根認為，被評價的教師務必要向評價者闡明對評價的期望是什么，自己的困難在哪里。在具體的臨床督導的過程中，應該由被評價的教師來確定課堂觀察的重點，邀請評價者給予幫助。[20]后來學者還據(jù)此提出“同行協(xié)商”(co-lleague consultation)的概念。[21]

(五)20世紀七八十年代的代表人物——艾瑞克·漢納謝克

隨著民眾對公立學校辦學質量要求的提高。1971年美國教育經(jīng)濟學者艾瑞克·漢納謝克(Eric Hanushek)旗幟鮮明地提出，運用學生學業(yè)成績來判斷教師教學的有效性。[22]這成為“責任制”教育改革的先導。

首先看教師評價目的。漢納謝克認為學校和學生之間的差距是由于教師質量的差異所造成的，[23]只有找出不合格的教師，開除不合格的教師，讓教師對學生成績負責，[24]讓各級政府對學生成績負責，才能解決公立學校間教育質量的差異。[25]漢納謝克指出，“替換掉最差的6%～10%的教師就可以使美國學生的數(shù)學和科學成績領先世界”，[26]只有高質量教師才能創(chuàng)造高經(jīng)濟價值。按照這一邏輯，教師評價的根本目的變成了促進學生學業(yè)成績提高；教師評價改革的關鍵是實施績效責任制；[27]要開展有效的教師評價必須將學生的成績作為重要的衡量尺度，在教師評價的標準、方法和過程上，首先學生成績自然成為評價教師是否有效的最終標準，在具體操作中主要是根據(jù)學生州標準化考試成績來評價。由于學校和學生的背景不同，要公平地判斷教師對學生成績的貢獻，還必須依賴科學的數(shù)據(jù)模型。通過成績的絕對值、相對值和教師之間的比較值來評價教師。統(tǒng)計學家威廉·桑德斯(William Sanders)發(fā)明了增值(value-added)法，以學生的相對發(fā)展來解釋教師效能高低，即以學生成績的增值來評價教師。[28]該統(tǒng)計模型盡可能考慮到學生個體背景變量、學校背景變量的影響，力圖準確地呈現(xiàn)出教師教學前后學生成績的變化。評價過程有前測、后測、統(tǒng)計、判斷四個步驟。但是學生個人、學校群體及家庭背景變量是非常復雜的，有時難以控制。實施增值法要求建立大數(shù)據(jù)系統(tǒng)，因為數(shù)據(jù)量越大，統(tǒng)計的準確性就越高。

(六)20世紀八九十年代的代表性人物——琳達·達琳·哈蒙德

20世紀80年代開始的“基于標準的教育運動”(standard-based education movement)，除了要求制定課程和學生學業(yè)標準，還要求為教師制定專業(yè)的標準。這一時期不僅制定了全美通用的優(yōu)秀教師專業(yè)標準，還制定了全美通用的新教師標準。琳達·達林·哈蒙德(Linda Darling Hammond)在制定上述兩個標準上發(fā)揮了重要的作用，并呼吁建立包括教學知識技能、學科知識技能、教學實踐能力等在內的系統(tǒng)的、完整的、貫穿職前職后的專業(yè)標準用于評價教師，成為基于專業(yè)標準來評價教師的代表性人物。

哈蒙德認為教師評價的專業(yè)標準是分層分類的，[29]只有通過教師評價推動處于不同職業(yè)階段教師的專業(yè)發(fā)展，才能最終提升教師隊伍的質量。[30]因此必須制定結構化、體系化的教師評價標準。從專業(yè)層級來看應該有從實習、入職、到勝任教師、再到高水平等教師評價標準，這一體系要連貫地運用于教師培養(yǎng)、教師資格認證和優(yōu)秀教師的認定。哈蒙德認為新教師的評價旨在通過頻繁的觀察、支持和指導促進新教師的學習和成長，判斷并激發(fā)新教師的專業(yè)潛力；對合格教師的評價，應鼓勵教師主動積極地參與自我評價，制定改進目標、收集數(shù)據(jù)、參加學習活動、開展教學反思等；優(yōu)秀教師評價旨在找出卓越者。針對遭遇困難、需要幫助的教師，重點通過診斷式評價和指導，幫助他們克服教學中的困難。[31]

就教學評價的標準而言，具體學科、具體學段都應該有不同的標準。比如，在某一領域或學科學生的學業(yè)標準之一是培養(yǎng)學生的高階思維、探究、解決復雜問題的能力，教學評價標準也應包括教師是否幫助學生提升了分析、綜合、質疑、證明和設計的能力。[32]哈蒙德認為，評價證據(jù)中最重要的是教學實踐的證據(jù)，應該綜合使用課堂觀察及錄像、教師自評報告、教案、教學資料、學生作業(yè)或其他證明學生學習情況的材料、教師專業(yè)發(fā)展檔案、學生家長或同事的反饋等多種數(shù)據(jù)做出評價。

二、發(fā)展軌跡及特征

教師評價思想指導教師評價實踐，教師評價在實踐中所產生的問題反過來又推進教師評價思想的發(fā)展。在歸納教師評價思想發(fā)展軌跡的時候，不僅要參考各個時期的教師評價思想的特征，也要在一定程度上關照不同時期教師評價的實踐。20世紀早期和初期，教師評價實踐的主流表現(xiàn)為由督學、學科督學或校長所實施的包括教師的工作職能、教師的素質和個人特征等在內的數(shù)十項乃至數(shù)百項的等級卡式的評價，教師評價等級與薪資獎懲及聘用辭退相結合。20世紀中期越來越多地方開始關注教師的專業(yè)發(fā)展，特別是對新教師、預備期教師或剛入職的教師進行專業(yè)指導，教師評價也逐漸與教師專業(yè)發(fā)展相結合。同時，教師終身制也逐漸確立，教師評價結果對人事決策的影響減弱。20世紀后期，各州逐漸形成了新教師、終身教師和優(yōu)秀教師三階系統(tǒng)化的評價制度。新教師評價不僅與新教師的專業(yè)發(fā)展活動緊密結合，也與新教師的聘用決策結合在一起，同時要求終身教師評價與學生成績相結合，以此作為辭退教師的憑據(jù)的呼聲也越來越高。根據(jù)上述教師評價所發(fā)揮的作用，將20世紀美國教師評價思想分為以下三個發(fā)展階段。

(一)教師評價思想發(fā)展的第一個階段——強調績效管理

這個階段包括20世紀伊始到20世紀中期前，代表人物是亞瑟·博伊斯和阿維拉·巴爾。20世紀早期，在對教學專業(yè)特性認識有限的情況下，博伊斯強調根據(jù)教師的具體職責及盡職度來評價教師，以工作量表的形式對教師的職責和表現(xiàn)給予等級。隨著教學研究的深入，巴爾主張以系統(tǒng)化方式對教師特征、教師能力及表現(xiàn)進行科學化的評價，以確定教師教學的有效性。教師評價從單純追求完成工作職責，提高工作效率逐漸過渡到基于科學化的分析和改進來提高教學效率。但兩人的思想均受泰勒創(chuàng)立的科學管理思想的影響，以學校辦學和教師工作效率最大化為教師評價的目標，主張教師評價與教師的聘用、薪水乃至辭退聯(lián)系在一起。因此，這一階段的教師評價思想突出表現(xiàn)為績效管理的取向。

(二)教師評價思想發(fā)展的第二個階段——強調民主對話與專業(yè)發(fā)展

這一階段從20世紀中期開始，代表人物是弗蘭克·迪基、莫瑞斯·科根和羅伯特·古德海默。20世紀中期隨著人力資源管理理論的發(fā)展，學校管理越來越關注教師的實際需要和激發(fā)教師的內在動力，迪基適時地提出了民主的教師評價思想，主張教師評價者和被評價者平等對話。繼而，莫瑞斯·科根和羅伯特·古德海默又根據(jù)醫(yī)學領域的做法提出臨床式的教師評價與指導模式，強調教師評價的最終目的是使教師的教學實踐得到改進，要實現(xiàn)教學改進，就必須基于教學現(xiàn)場的診斷來促進教師專業(yè)發(fā)展。專業(yè)的評價者不僅要跟教師平等對話，還要在具體的教學情景中連續(xù)而有針對性地提出改進的目標、措施和方法。可以說，迪基提出了教師民主評價的理念，科根和古德海默則將這一理念變成可操作的模式。因此，這一階段的教師評價思想突出表現(xiàn)為民主和改進取向。

(三) 教師評價思想發(fā)展的第三個階段——強調問責與標準

這一階段從20世紀70年代開始直到20世紀末，代表人物艾瑞克·漢納謝克和琳達·達琳·哈蒙德。隨著20世紀后半期民眾對公立學校教育質量的要求越來越高，教師的質量成為人們關注的焦點。政府要對學校教育質量負責催生了教育標準化運動和教育問責制，與此相應的教師評價思想也逐漸形成。漢納謝克重新強調教師的績效，教師完成課程標準，學生達到學業(yè)標準，成為政府的職責，政府需要將責任分解給公立學校和教師，學生在標準化考試中的成績成為衡量教師績效的最終標準。哈蒙德認為只有合格的教師才能保障高質量的教育，要幫助處于不同職業(yè)生涯階段的教師獲得專業(yè)發(fā)展。因此，處于不同階段的教師評價目標應該有所區(qū)分。新教師的評價更應該關注促進教師專業(yè)發(fā)展；終身教師評價則更加關注區(qū)分教師的等級以支持績效獎懲，優(yōu)秀教師評價要為教師專業(yè)樹立標桿。針對不同層級的教師也應該使用不同的評價標準。

三、21世紀美國教師評價思想發(fā)展趨勢

從上述發(fā)展規(guī)律來看，新世紀以來美國教師評價發(fā)展不僅延續(xù)了20世紀末的發(fā)展態(tài)勢，而且也開展了新一輪的修正和融合。

21世紀以來，在教師評價實踐領域，繼續(xù)貫徹問責思想，從聯(lián)邦到州大力推廣基于學生成績的教師評價。同時，又在嘗試使基于學生成績的績效評價與促進教師專業(yè)發(fā)展的表現(xiàn)性評價相互配合。2017年國家教師質量委員會的報告顯示：(1)在教師評價頻率上，27個州要求每年評價所有教師，45個州要求每年評價新教師。(2)在依據(jù)學生成績評價教師上，43個州要求將學生的成績作為教師評價的依據(jù)，其中16個州將學生學習成績或成績的增長作為教師評價的首要標準。而2009年只有4個州做了這樣的要求。(3)在課堂觀察評價上，11個州要求在教師評價中對所有教師進行多次課堂觀察，27個州要求對部分教師進行多次課堂觀察。[33]

基于上述現(xiàn)實，在教師評價思想上，迎來了新一輪的批判和建構。被稱為“美國批判教育學之父”的亨利·吉魯(Henry Giroux)認為，教師評價被績效、問責、標準化所控制。在這樣的政策導向下，“任何知識和技能，只要無法被測量，就會被視作可有可無，任何教師只要不能使學生通過客觀的標準化評價，就會被判定為不稱職”。[34]教師失去了專業(yè)自主權，不再考慮教育的道德和倫理價值，教師最終被工具化。以考試公司的標準化考試作為評價公立教育質量的準繩，同時購買私人機構的評價服務，來決定教師的資格和晉升。這些措施導致應試教育泛濫，壓制了教師的專業(yè)自主，使教師和學生淪為受商業(yè)機構壓迫的群體。

同時，更多的學者主張使教師評價更有建設性，希望通過評價、合作與改進營造一個學習型、進取型的學校文化，從而最終實現(xiàn)教師和學生的共同發(fā)展。許多研究者認為，只有從教師的立場出發(fā)，在教師評價上對教師群體賦權增能，“使教師感到被信任，才能激發(fā)教師的內在力量、形成群體改進的文化”；[35]只有從學校的立場出發(fā)，實施“專業(yè)且有道德的評價”，[36]通過分布式領導，激發(fā)教師的專業(yè)領導力和學校組織的活力和創(chuàng)造力，才能實現(xiàn)學校的改進，[37]最終從根本上滿足社會對高質量教育的需求。教師評價所使用的標準要根據(jù)學校改進的目標進行設定，不應用外部制定的標準來操作。教師評價應著手建立一套為教師、校長、教師評價者以及其他行政人員所共享的一套共同的觀念和技術。[38]教師評價標準應該是基于情境的、基于共識的、證據(jù)告知的、附加解決方案的、促進持續(xù)性專業(yè)探究的。只有運用這樣的評價標準才能使教師評價活動成為持續(xù)跟蹤、不斷反饋、尊重證據(jù)、追求卓越的專業(yè)性活動。教師評價應該靈活考慮采用多種方式和手段，其中包括不同概念框架下的評價方法，同一概念框架中的不同評價方法，同一種評價方法的不同實施方式。[39]教師評價不僅要促進教師對個人掌握的專業(yè)知識和技能，以及專業(yè)的情感態(tài)度進行反思，還需要依靠教師專業(yè)群體內部形成的制度和關系，將教學評價轉化為一種同事乃至更大范圍的同行相互合作的活動，教師要始終能從專業(yè)群體中獲得自信、反饋和發(fā)展。[40]這些思想也標志著教師評價從注重技術、工具的理性時代步入注重組織文化和專業(yè)領導力的時代。

四、結語

縱觀20世紀美國教師評價思想三個階段的發(fā)展和21世紀美國教師評價思想的發(fā)展趨勢，大體可以將其劃分為以績效管理為主的評價取向和以專業(yè)發(fā)展為主的評價取向這兩種。20世紀前期是績效管理取向為主的階段；20世紀中期年代是專業(yè)發(fā)展取向為主的階段；20世紀后期是績效管理和專業(yè)發(fā)展雙軌并存的階段；21世紀在矯正各種取向存在的問題的基礎上，在有機結合績效管理和專業(yè)發(fā)展上做出了新探索。我們從這個歷程中，可以發(fā)現(xiàn)后一個階段的思想是對前一個階段的思想的修正，教師評價思想由此呈現(xiàn)出螺旋上升的發(fā)展規(guī)律，具體表現(xiàn)在教師評價的思想不斷在績效管理和專業(yè)發(fā)展兩者之間轉換，前一個時期強調績效管理，后一個時期則強調專業(yè)發(fā)展，同時又不斷在各自的主張上嘗試創(chuàng)新和融合。