對話，不僅僅是對話

尹民

摘 要：對話教學作為一種新的教學形式強調個體生命的完整發(fā)展，關注人的生命意義的完整性。它力求在一個自由、平等民主、寬容的課堂氛圍中，通過言語、理解、溝通體驗等對話方式，在個人經驗共享中實現(xiàn)知識創(chuàng)生的教學意義，把課堂變成一個具有生命意義的活動場所。但是在對話教學事件中由于教育者及受教育者對其理論理解的偏差，導致對話教學出現(xiàn)許多失誤，因此再次深入了解對話教學相關理論，有助于現(xiàn)代教育的順利推進，也只有基于生命意蘊的對話教學才是現(xiàn)代教育正確的價值取向。

關鍵詞：對話；生命意蘊；平等；互動；個體完整

中圖分類號：G623 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）11-0259-02

隨著新一輪基礎教育改革的深入，對話教學作為一種時代精神顯然已經成為當代教育教學的主題詞。這種全新的教學形式強調個體生命的完整發(fā)展，是對傳統(tǒng)教育中“三中心”理論的徹底顛覆，蘊含豐富的生命意識。

一、“對話”以及“對話教學”的內涵界定

“對話”這種活動形式最早可溯源到古希臘以及中國的春秋戰(zhàn)國時期，不管是古希臘的“蘇格拉底對話”還是中國春秋戰(zhàn)國時期的“諸子百家爭鳴”，均表明了對話既是一種思維方式也是人與人之間進行思想文化情感溝通與交流的重要途徑。

大多數(shù)人都認為，將“對話”作為一個獨立的概念正式提出的是俄國文藝理論家巴赫金，他認為對話是一種“在各種價值相等、意義平等的意識之間相互作用的特殊形式”[1]，“人是作為一個完整的聲音進入對話，不僅以自己的思想，而且以自己的命運、自己的全部個性參與對話”[2]。他認為理解是對話發(fā)生的前提，彼此尊重、平等才能達到對話的目的。這一對話理論猶如泉水之源，對于對話教學的興起及后來的流行有不可估量的意義。

我國學者劉慶昌則認為，對話教學就是以對話為原則的教學，它是交往與對話的時代精神在教育領域的回應[3]，以對話為原則進行教學，正是教育教學遵循平等交流、思想溝通、心靈融合理念的體現(xiàn)。

歸根結底，對話教學的精神實質就在于認可參與對話各方的平等地位，體現(xiàn)出一種全新的教育理念，它關注人的全面完整發(fā)展，力求在一個自由、平等民主、寬容的課堂氛圍中，通過言語、理解、溝通體驗等對話方式，在個人經驗共享中實現(xiàn)知識創(chuàng)生的教學意義，把課堂變成一個具有生命意義的活動場所。

二、對話教學實踐中出現(xiàn)的誤區(qū)

對話教學自提出以來得到大眾的普遍認可，也為我們當前的教育改革帶來了新氣象，對話教學進程如火如荼，可惜筆者發(fā)現(xiàn)，不少教師實際教學中的對話與對話教學的真實內涵相差甚遠，對話教學實踐存在著許多形而上的誤區(qū)，缺少對人的關注，忽視人的生命存在與價值。

1.對話脫離文本，忽視知識生成與創(chuàng)新

教學是一門藝術，在教學中教師和學生總會遭遇很多不確定因素，正如一個人不可能同時邁入兩條河流一樣，每一堂課也是不能重復的，每堂課的教學方式、教學言語以及文本的處理方式也不會完全一樣。尤其是在對話教學中，由于其目標的流動性、動態(tài)性和過程性，一節(jié)課的教學時間又有限，如果沒有深厚的學識功底和教學機智，教學場景很容易會失控，此時對話就僅僅成了對話，漫無目的、東拉西扯，對話教學脫離了真實文本，一堂課下來既沒有知識的生成也沒有創(chuàng)新可言。

在一位教師有關《秋魂》的課堂教學中，這位教師將文章處理為朗讀課，教師讀“秋實”，她的聲音很干凈，單純并帶有稚氣的聲音；學生分角色朗讀“秋色”與“秋味”：“谷子”是一個平靜的男聲，“高粱”是一個熱情的男聲，“棉花”是一個溫柔的女聲，“黑菊”是一個孤傲的女聲，“松柏”是一個持重的男聲……全班男生朗誦“秋風”，男孩們克制著速度，清亮的童聲與沙啞的變聲混成一種雜亂的單純；全班的女生朗誦“秋葉”，女孩子熱情舒展的聲音、嫻靜羞澀的聲音、心不在焉的聲音一起稱頌……這堂課還有其他聲音，沉穩(wěn)的“秋土”、寬厚的“秋景”，男孩子、女孩子、教師用自己的聲音努力揣摩扮演著課文中的各種聲音[4]。表面上看，教室里的師生確實是在利用朗讀的方法實現(xiàn)與文本的對話，教室里充斥著各種各樣的聲音，可是只是通過讀，學生并沒有讀懂文本，他們并沒有真正了解文本想要告訴自己的堅韌、真誠、友善和甘愿奉獻的秋魂，整堂課的教授實際上已經脫離了教學目標。

任何教育都要達到一定的目標，杜威提倡的“教育無目的”，其實是認為教育的目的就在教育過程中，“教育即生長”，“教育即生活”，因此脫離文本的教育教學是沒有教育價值和意義的，通過文本對話與主體間的交流、思想碰撞生成知識建構，才是對話教學的精神實質。

2.對話中主體對象地位不平等

課堂教學是預設生成與創(chuàng)新的舞臺，可是總有一些教師會將課堂教學的每一步都預設好，課堂教學按部就班，即使學生思維突然拓展一些，教師還是能將其拉回自己預設軌道，教師始終控制著課堂的進程，學生經驗被控制在無形的話語空間里，完全忽略了學生的真實體驗。以節(jié)選的《嫦娥奔月》課堂教學實錄為例：

師：嫦娥為什么要奔月呢？

生：嫦娥為了老百姓不再受苦，為了仙藥不被逢蒙這樣的壞人吃掉，就自己偷吃了仙藥，然后就飛到天上去了。

師：說得很好。嫦娥奔月以后怎樣了？請用圓圈畫出后羿追趕嫦娥動作的詞。

生：“沖，追，呼喚”

師：是怎樣的“沖”，又是怎樣的“追”，怎樣的“呼喚”，書上用了哪些詞語來形容？

生：“焦急地沖，不顧一切地追，連聲地呼喚”

師：誰能有感情地讀出來？寒寒同學起來讀。

師：你讀得非常正確，而且把表示動作的詞語讀得十分清楚。如果能把焦急的心情讀出來就更好了。下面我們再來一起把第七小節(jié)讀一讀。

師：文章不僅寫了嫦娥奔月的故事，而且還寫了百姓們對嫦娥的懷念。每到八月中秋，成了人們期盼團圓的日子。

呈現(xiàn)板書：

后羿為民除害射下太陽

嫦娥吞下仙藥飛上月亮

人們想念嫦娥企盼團圓……[5]

在此教學片段中，教師以提問的方式師生互動展開對話教學，可是仔細看教師設置的幾個問題則會發(fā)現(xiàn)，教師的提問非常簡單，甚至沒有讓學生思考，包辦代替，替學生回答，學生沒有深入思考的機會和意識，學生在課堂中起的作用只是在讀課文中的句子，這樣一篇具有浪漫主義色彩和人文精神的文章竟演繹成了簡單的對話，學生只是教師知識傳授的接收器，師生關系只是停留在傳統(tǒng)教學的“他我”狀態(tài)。

可是，在真實的對話世界中，教師與學生的關系不僅僅是“傳輸—接受”的“他我”關系，“對話是‘我——你 師生關系的實質。對話關系，是師生雙方作為兩個主體之間的平等的‘會晤關系。不僅指二者之間在言語上的你來我往， 而且指雙方內心世界的相互敞開和互相接納， 是雙方的相互投入、共同在場、互相包容的關系?！盵6]對話教學應當尊重人的主體地位，重視人的個性體驗。

三、開展對話教學應當注意的幾個問題

1.重建平等互重的“我和你”的師生關系

博爾諾夫認為：“教育的成功與否往往取決于生活環(huán)境中一定的內部氣氛和教育者與受教育者的情感態(tài)度?！盵7]可見，平等、自由和互重的教學氛圍是對話教學目標的實現(xiàn)的必要條件?！耙磺€讀者眼中有一千個哈姆萊特”，不同的讀者對同一文本會有不同的解讀，因此教師不能自己解讀強勢獨霸課堂，而應當將自己的見解拿出來，參與到與學生的對話中。此外，學生也應當擺脫權威，以一種平等的心態(tài)，結合自己的獨特體驗獨立思考，而不應當只是依賴于教師權威。

2.追求新思想、新知識的生成與建構

“建構生命人的教育，目的不在于在場的‘知識，而是要通過教師與學生的對話用‘知識喚醒和引發(fā)隱蔽在‘知識背后的‘意義和‘智慧?！盵8]

對話教學的目的不僅僅是在于傳輸知識，教育的價值更多地體現(xiàn)在引發(fā)和喚醒受教育者對生命和人生的關注和思考，即實現(xiàn)教學的情感態(tài)度與價值觀目標，構建屬于自己獨特的生命價值創(chuàng)新體驗。而對于教學活動中出現(xiàn)的不確定因素，教師與學生都應當懷有質疑、批判的精神，共同體驗探索，在對話中認識自己發(fā)展自己。

3.在理解基礎上主動參與、師生互動

“在教學對話中， 師生作為獨立的精神主體在相互尊重和信任的前提下， 共同步入教學的‘之間領域， 并在其中相互理解、平等交流。在理解中， 學生深深地進入了教師的精神世界， 教師也在學生的開放的接納中走進他們的精神世界之中， 在兩者精神相遇的境域里， 教學的意義悄悄創(chuàng)生?！盵6]教師雖然是教學活動中引導者指揮者，是生命建構活動中的“首席”，可是如果沒有作為教學主體的學生的主動積極參與，對話教學的理想依然無法實現(xiàn)。教學的過程是教師和學生在彼此對話中精神相遇、經驗共享的過程，雙方在理解的基礎上參與互動，創(chuàng)生教學的意義，實現(xiàn)生命的價值，因此，對話教學的過程是師生共同成長的過程，它要求師生的共同主動積極參與。

4.追求對話教學評價的差異化、多元化

對話教學要有一定的評價標準，但是這一標準要根據實際教學需要，追求評價的差異化、多元化。不同于傳統(tǒng)教學評價中更側重于學生知識與技能的目標，對話教學評價更關注人的生命意蘊，重視人的完整發(fā)展。它“既關注對話的結果，也關注對話的過程；既關注對話的內容，也關注對話的意義?！盵9]由此可見，對話教學評價更注重精神層面的表現(xiàn)而不是理性知識的掌握，所以也存在一定的操作難度可即使操作困難，廣大的教育工作者也要在實際教學實踐中自覺檢驗師生思想情感的共鳴與精神的陶冶是否真正有利于師生生命意義的建構和共同成長。

成功的教學是能夠真正讓師生產生生命律動的教學，一堂課的成功與否不在于教學課堂多么熱鬧，花樣有多翻新，而在于師生在對話中有多少情感交流，學生能從中收獲多少生命體驗。只有基于生命意蘊的對話教學才是現(xiàn)代教育正確的價值取向，這樣的教學背景下培養(yǎng)出來的師生才能有完整的生命意義，也才能實現(xiàn)詩意的棲居。

參考文獻：

[1]董小英.再登巴比倫塔——巴赫金與對話理論[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994：18

[2]巴赫金.詩學與訪談[M].白春仁，等，譯.石家莊：河北教育出版社，1998：58.

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[4]劉云杉.真的聲音是如何消失的[J].教育參考，2002，（5）.

[5]齊學紅.走在回家的路上——學校生活中的個人知識[M].北京：北京師范大學出版社，2005：292- 295.

[6]張增田，靳玉樂.論新課程背景下的對話教學[J].西南師范大學學報：人文社會科學版，2004，（5）.

[7]博爾諾夫.教育人類學[M].上海：華東師范大學出版社，1999：23.

[8]武秀霞.生命人的建構——讓鮮活的生命放歌[J].現(xiàn)代教育論叢，2008，（5）.

[9]李紅恩，徐宇，余宏亮.對話教學的生命意蘊及其建構[J].教學研究，2012，（1）.

（責任編輯：田 苗）