大學生英語課堂沉默成因的個案調(diào)查

張嚴秋，胡振波

語言是交際的工具,第二語言教學的根本目的之一也是為了培養(yǎng)學習者的交際能力。然而，對于大多數(shù)大學生來說，他們很少有機會和以英語為本族語的人交流。加之脫離真實的語言學習環(huán)境，本身用英語進行交流的機會更是少之又少。課堂互動則給學生提供了為數(shù)不多的語言交際的機會,是培養(yǎng)語言交際能力的最有效環(huán)節(jié)之一。同時，教學是“教”與“學”的雙邊活動，課堂教學實質(zhì)上就是信息傳遞的過程。對于外語學習而言，口語交流尤其重要。積極有效的互動不僅是培養(yǎng)學生口語、聽力能力的主要途徑之一，也同樣能夠鍛煉學生的表達能力和溝通能力，對外語學習有著舉足輕重的作用。然而,對于課堂互動,許多大學英語教師反映：學生經(jīng)常三緘其口,沉默不語,讓教師和學生都陷入尷尬的境地。即使在教師鼓勵甚至要求下，課堂沉默現(xiàn)象也同樣在不同程度上存在。學生的沉默不僅使他們失去課堂互動的機會，阻礙了師生、生生之間的交流，而且影響了學生口語能力和交流能力的提高?？梢哉f，沉默與二語習得是背道而馳的。因此，挖掘沉默背后的成因十分必要。

一、問卷調(diào)查

本文通過問卷調(diào)查對大學英語課堂學生沉默成因進行了調(diào)查。調(diào)查對象是長春大學的學生。采取分層隨機抽樣法，從文學院，管理學院，機械學院和理學院分別隨機抽取一個班?？傆嬘?52名學生參加了本次的問卷調(diào)查。共發(fā)放有效問卷152份，收回152份。其中有效問卷147份。無效問卷5份。問卷由12道選擇題組成。對每一題目的評價按Likert式五點量表(Liken-typeScale)進行。1.完全不符合；2.不符合 3.不一定；4.符合；5.完全符合。

表1 調(diào)查問卷

二、問卷調(diào)查的結果與分析

從所選的樣本統(tǒng)計來看，大學生英語課堂沉默現(xiàn)象是客觀存在的，并且學生比較認同問卷內(nèi)容。大學生英語課堂沉默現(xiàn)象是多因素綜合作用的結果。

首先，文化性因素在課堂沉默中起到了十分重要的作用。面子意識很大程度上讓學生不愿冒險參與課堂互動。處于大學階段的學生對面子比較敏感，他們希望得到別人的肯定，同時更不愿意面對別人的質(zhì)疑和否定。因此，他們對于自己在課堂互動中的表現(xiàn)過于患得患失，有時寧愿保持沉默，也不愿冒險一試。同時，大多數(shù)學生都不會直接公開質(zhì)疑或否定老師，以維護老師的權威和面子。

其次，動機影響著學生的課堂參與。Robert Gardner和Wallace Lambert(1972)將動機分為兩類：融入型動機和工具型動機。融入型動機指的是為了融入目的語國家的文化、目的語國家的團體和語言社區(qū)而學習一種語言的欲望。當二語學習者受到目的語文化的吸引，希望自己融入目的語群體，他們就會在學習的過程中充滿快樂和滿足，學習的欲望更強烈而持久，成功的可能性也更大。相關研究表明：一個二語學習者越崇拜目的語文化，越向往目的語文化，他就會盡可能創(chuàng)造更多的學習機會，語言學習成功的幾率也更大。工具型動機是為達成某個或某些實用型目的而去學習語言：比如說為通過考試、找工作、升職加薪等。它直接體現(xiàn)了對語言的實際價值的追求。

二語學習者的動機很明顯地開始于學習者想要參與學習的欲望，而且還和他們參與學習的潛在的原因和目標有關，與他們學習所付出的努力和嘗試有關。對于大部分大學生而言，“分數(shù)才是硬道理”的指導思想很難扭轉(zhuǎn)。因此，大學生學習英語的工具型動機非常明顯?！罢f”的部分自然也不受考生的重視，課堂互動在他們看來當然也可有可無。而如果學生本身對英語感興趣，對目的語團體、目的語國家文化感興趣，就會自然而然地喜歡并重視聽說，也會抓住一切機會練習口語。課堂互動中，自然少不了他們的身影。

同時，不良的自我概念也使學生在課堂上保持沉默。自我概念作為心理學的一個重要術語，最早由James(1890)提出，并由其他很多學者發(fā)展和完善。國內(nèi)著名學者王初明先生將英語自我概念定義為“一個人對自己的看法、認識、感知和評價”，并對英語語音自我概念進行了系統(tǒng)地研究(王初明2004b)。結果表明：“英語語音自我概念與英語學習之間存在顯著性相關，相關的程度遠遠大于其他英語技能和知識與英語學習之間的相關”。而本次調(diào)查表明：受試者對自己英語口語能力的整體評價較低，對用英語進行交際的整體自我概念傾向于消極。一旦學習者確立了消極自我概念,其英語學習受到不利影響,如不愿積極面對困難,不愿想辦法改變目前現(xiàn)狀,而這種不利影響又將會加劇其后的消極行為,最終形成一種惡性循環(huán)。

還有相當一部分學生認為：他們之所以在大學英語課上保持沉默，不是不想說，是不知道怎么說。也就是說，綜合英語運用能力所限使他們保持沉默?？谡Z輸出是一項綜合技能，涉及詞匯、語法、語音和語言文化等多種因素，具備一定質(zhì)量和數(shù)量的輸出，對于英語綜合水平欠缺的大學生而言，是一個不小的挑戰(zhàn)。加之以往的學習傾向（重讀寫，輕聽說），更使這些學生感覺“難開口”。對于相當一部分學生、尤其是后進生而言，由于其英語基礎較差，詞匯量不夠，綜合運用能力欠缺而使他們“難張其口”，當然，有時也僅僅只是他們沒有養(yǎng)成“張口”的習慣而已。

本次調(diào)查表明，學生的課堂沉默與焦慮也有著密不可分的關系。研究表明：在外語學習過程中，普遍存在焦慮、緊張的主觀情緒。并且在外語四大技能之中，“說”引起的焦慮感最為強烈。Horwitz最先把外語學習焦慮看作是外語學習中的一種單獨的現(xiàn)象，并解釋了外語學習焦慮所涵蓋的三個相互關聯(lián)的過程———“交際恐慌”、“考試焦慮”和“負面評價恐懼”。

考試焦慮指對考核后果的過分擔心導致的恐慌和壓力。在課堂互動中，學生的表現(xiàn)某種程度上也接受著教師和同學的評估。學生期望自己的回答或發(fā)言能夠得到認可和贊許，這是對他們能力的肯定，而否定的考核結果必然是學生恐懼和擔心的。這就會導致考試焦慮。因此，他們寧可選擇“沉默不語”，也不會冒險發(fā)言。在課堂互動中，教師對學生發(fā)言的評價如果不是以簡單的對與錯來衡量，那么學生產(chǎn)生焦慮的可能性就會大為減小。反之,如果學生認為他們的發(fā)言是對自己的考核，那么他們的焦慮感就會大大增強。

負面評價恐懼被定義為“對他人評價自己感到恐慌，對他人負面地評價自己感到煩惱，覺得他人總是給自己負面的評價。”具有負面評價恐懼的人，就會在行動之前或行動過程中產(chǎn)生期待性焦慮,嚴重挫傷了他（她）的自信心。在課堂互動中，當學生將注意力集中在過多的尚未發(fā)生的負面評價上時，就會影響自己的正常發(fā)揮。因此，他們在回答問題或發(fā)言時就會有發(fā)音變調(diào),把握不住語言的聲調(diào)和節(jié)奏,吐字不清和表意含糊等表現(xiàn)。一次的失敗可能導致學生對自己今后的表現(xiàn)產(chǎn)生更大的憂慮和擔心。因此，他們通常更有可能回避或逃避課堂互動活動，一直在課堂互動中緘默不語，甚至暗示老師不要提問他或讓他發(fā)言。由此陷入了惡性循環(huán)。這樣的學生自然“缺席于”課堂互動。

與以往調(diào)查結果不同的是，在本次調(diào)查中，沉默觀在課堂沉默中的地位和作用未如先前假設的那樣重要。其可能的原因是：在當今社會，溝通能力對于一個人的成功而言，起到十分重要的作用，善于溝通能夠大大增加成功的機會和幾率。因此，人們更加強調(diào)和重視溝通能力的培養(yǎng)。而對“沉默是金”、“智者不言，言者不智”等傳統(tǒng)的沉默觀的認可和推崇度自然降低。在課堂上，學生愿意發(fā)言，愿意表現(xiàn)自己來獲得認可和肯定，他們對成就感有著強烈的渴望。而由于其他這樣或那樣的原因，他們才“緘默不語”。

毫無疑問，學生對課堂互動的參與程度會影響課堂教學乃至整個語言學習的效果。大學生在大學英語課堂上的沉默現(xiàn)象在不同程度上存在，對其成因的調(diào)查研究對目前的教學具有重大意義。其研究成果必然為今后的教育教學改革提供理論基礎，為將來的教學提供有益的參考。

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