“錯誤”化雨潤“智”無聲

趙月英

【摘 要】讓學(xué)生呈現(xiàn)“錯誤”的課堂才是真實的課堂；讓“錯誤”成為一個契機，怎樣利用“錯誤回答”的“錯誤”來提高課堂效率？筆者從一、“錯誤”認識；二、“錯誤”分析；三、“錯誤”利用等方面展開闡述。

【關(guān)鍵詞】錯誤回答；慣性思維；信息檢索能力

科學(xué)課堂為培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的主陣地。怎樣的課堂為高效的課堂？是鴉雀無聲？還是 “從善如流”？在一個師生互動的課堂中，學(xué)生回答“從善如流”，無錯？錯是常理！科學(xué)課堂正是在“出錯”與“糾錯”的師生互動過程中，讓學(xué)生“糾其錯，增其智”！如何利用學(xué)生的“錯誤回答”來糾錯增智呢？

一、“錯誤回答”的“錯誤”認識

教師在平常的課堂教學(xué)過程中往往對學(xué)生的“錯誤回答”存在很大的誤區(qū)。

1.意識性誤區(qū)

許多教師在學(xué)生給出“錯誤回答”時的第一直觀感覺是學(xué)生沒有認真聽課；教師這樣認真上課，你卻不認真聽，直覺“惱火”！其實學(xué)生“錯誤回答”有多方面的原因，上課不專心僅是可能原因之一。

2.方法性誤區(qū)

對于存在意識性誤區(qū)的教師，往往對于給出“錯誤回答”的學(xué)生最直接的方法是不加理睬，繼續(xù)第二、甚至第三位學(xué)生的回答。這是一種簡單粗暴的處理方法，極易中傷學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的熱情，沒有了熱情，哪來的樂趣？哪來的課堂效率？

3.過程性誤區(qū)

過程隨著方法而產(chǎn)生，在方法性誤區(qū)中被中傷熱情的學(xué)生，往往在后續(xù)的課堂中沒有得到老師的“優(yōu)待”，沒有得到彌補的機會；久而久之學(xué)生的熱情將被澆滅，慢慢的淡出學(xué)習(xí)氛圍，甚至根本不主動參加師生的課堂互動，也根本談不上課堂效率。

二、“錯誤回答”的“錯誤”分析

在科學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生的“錯誤回答”是常理！我們通過這些“錯誤回答”來發(fā)現(xiàn)錯誤——分析錯誤——糾正錯誤——完善知識！讓錯誤成為一個契機，通過“錯誤”提高科學(xué)課堂教學(xué)的有效性。

透過科學(xué)課堂師生互動的表象，對學(xué)生“錯誤回答”進行分析，成因可歸納為情緒型、能力型、知識型三類。

（一）情緒型錯誤

初中學(xué)生思維不定性，情緒變遷大，自我情緒控制不足；在課堂上表現(xiàn)為上課不專心、常走神，造成知識漏洞或思維滯后，常出現(xiàn)“答非所問”或“茫然若失”的癥狀；出現(xiàn)這類“錯誤回答”，糾其根本原因為：當(dāng)時課堂所講內(nèi)容對學(xué)生缺乏吸引力，造成學(xué)生的情緒負遷移，造成學(xué)生的回答錯誤。

（二）能力型錯誤

1.理解能力不足，概念理解不全造成錯誤

在中學(xué)科學(xué)的學(xué)習(xí)中，有許多的基本概念，基本概念的理解和掌握是學(xué)好科學(xué)的重要環(huán)節(jié)，概念理解不全勢必造成回答錯誤。

（1）概念理解片面，知識拓展應(yīng)用脫節(jié)造成錯誤

例如質(zhì)量守恒定律的應(yīng)用：5克H2和5克O2完全反應(yīng)，生成水 克。許多學(xué)生答案為10克。分析原因是學(xué)生把質(zhì)量守恒定律片面理解為反應(yīng)物質(zhì)量總和等于生成物質(zhì)量總和，忽略了反應(yīng)物必須為參加化學(xué)反應(yīng)的反應(yīng)物，不包括沒有參加反應(yīng)的。在上述反應(yīng)中H2并沒有全部參加反應(yīng)，參加反應(yīng)的H2質(zhì)量并不是5克，所以生成水的質(zhì)量也不是10克。

（2）相近概念混淆，內(nèi)涵隱約不明造成錯誤

例：KMnO4是否氧化物？學(xué)生回答“是”。原因是學(xué)生把氧化物的特點認定為含氧化合物；氧化物不僅是含氧化合物，而且只有兩種元素組成才是氧化物。上述出錯究其根本原因是學(xué)生對氧化物與含氧化合物這兩個相近概念的內(nèi)涵特征不明確，造成判斷錯誤。

（3）相反概念模糊，外延交錯不清造成錯誤

例：下列物質(zhì)H2O、CH4、H2、CH2CH2OH中屬于有機物的是，屬于無機物的是 。學(xué)生填無機物時往往只填H2O而不填H2。無機物與有機物為兩個相反概念，有機物與有機化合物的概念外延相同，但無機物與無機化合物的概念外延不同，無機物除了包括無機化合物還包括單質(zhì)；有機物與無機物、有機化合物與無機化合物同為相反概念，但其外延往往不同，在概念理解應(yīng)用時不能進行概念的簡單遷移，否則出錯。

2.信息檢索能力不足，審題不清造成錯誤

平時學(xué)生在“答題錯誤”時會說“我審題不仔細”、“我審題太馬虎”。透過這些表像究其最根本原因是學(xué)生信息檢索能力不足造成的錯誤！由于受到干擾因素的影響，學(xué)生在審題時沒能把題目中隱含的甚至是顯見的信息明朗化，造成知識鏈、思維鏈斷裂出錯。例：在平面鏡成像中，已知水塘底離水面的距離為2.5米，一只鳥從距水面6米的上空飛過，則鳥像離水面的距離為 米。學(xué)生的回答是“2.5米”。學(xué)生覺得鳥像是成在塘底上的。其實本題很明顯是平面鏡成像時像、物到鏡面（水面）距離相等，因此答案是6米而不是2.5米；學(xué)生在審題過程中沒有挖掘到題中隱含的信息“平面鏡像、物到鏡面距離相等”，最終造成錯誤。

（三）知識型錯誤

1.知識基礎(chǔ)不足，生活經(jīng)驗片面造成錯誤

初中學(xué)生已具有相當(dāng)?shù)目茖W(xué)基礎(chǔ)知識，由于每個學(xué)生具體的生活閱歷不同，必將造成學(xué)生生活經(jīng)驗的片面，造成學(xué)生認知上的錯誤，形成錯誤判斷。例：在研究“平面鏡成像特點時”提出：你站在鏡面前近時的像與站在鏡面前遠時的像，它們的大小關(guān)系如何？學(xué)生迫不及待的回答 “站得近時像大”。其實在平面鏡成像中像與物始終等大。學(xué)生之所以答錯是根據(jù)生活經(jīng)驗，沒有真正理解題意。

2.不良慣性思維，思維不良定勢造成錯誤

思維定勢是由先前的活動而造成的一種對活動的特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài)或活動的傾向性，當(dāng)情境發(fā)生變化時，妨礙人采用新的方法；思維不良定勢往往將解決問題引入歧途。例：在講電阻與電壓、電流關(guān)系時，某導(dǎo)體對于R=U/I理解正確的是：A電壓越大，電阻越大。 B電流越大，電阻越小。 C電阻與電壓成正比，與電流成反比。 D電壓與電流成正比。不少學(xué)生覺得C選項對。沿著數(shù)學(xué)的慣性思維，根據(jù)R=U/I自然而然得出“電阻與電壓成正比，與電流成反比”，忽略了對于某導(dǎo)體的電阻是導(dǎo)體本身的性質(zhì)，與電壓、電流的大小無關(guān)這一特點。

三、“錯誤回答”的“錯誤”利用

在科學(xué)的課堂教學(xué)中學(xué)生存在多種多樣的“錯誤回答”是必然的。其實學(xué)生在提供“錯誤回答”的同時，也把學(xué)生“錯誤回答”的成因提供給教師，教師積極分析并利用學(xué)生的“錯誤回答”，讓學(xué)生“錯”有所得，讓教師糾“錯”亦有所得。

（一）利用“錯誤回答”，提高學(xué)生的情緒品質(zhì)

對于初中學(xué)生，由于受到多種因素的影響，特別是進入青春期學(xué)生難免會發(fā)生情緒型錯誤。教師積極利用學(xué)生的情緒型錯誤，讓學(xué)生不斷的提醒自己接下來的課堂必須專心，不能再出現(xiàn)“答非所問”這種低級錯誤。從而使學(xué)生學(xué)會調(diào)整并控制自己的聽課情緒，提高學(xué)生的情緒品質(zhì)。

（二）利用“錯誤回答”，完善學(xué)生的知識建構(gòu)

在科學(xué)課堂中學(xué)生提供“錯誤回答”的過程就是學(xué)生暴露知識漏洞的過程；學(xué)生只所以會答錯是因為學(xué)生對該知識存在漏洞。例：“KMnO4是氧化物”這一錯誤回答就暴露了學(xué)生對氧化物的概念理解存在漏洞。在教師與學(xué)生分析、糾錯的互動過程中，使學(xué)生完善對“氧化物”概念的理解，形成正確的知識建構(gòu)。在科學(xué)課堂中，教師積極利用有效的“錯誤回答”，將學(xué)生從錯誤引向正確，甚至將錯就錯，爆露錯誤，讓學(xué)生“知其錯，知其所以錯”，從而完善對知識的理解，形成良好的知識建構(gòu)。

（三）利用“錯誤回答”，增強學(xué)生學(xué)習(xí)能力

1.完善理解概念，提高理解能力

科學(xué)課堂教學(xué)中，學(xué)生給出“錯誤回答”的同時，也給出了學(xué)生的思維和判斷；通過對錯誤的分析，使學(xué)生“知其錯”，更“知其所以錯”。在“知其錯”、“知其所以錯”的辯證思維過程中，促使學(xué)生對概念逐步全面理解，從而逐步的培養(yǎng)并提高學(xué)生的理解能力

2.認真仔細審題，提高信息檢索能力

讓學(xué)生呈現(xiàn)“錯誤”的課堂才是真實的課堂。在科學(xué)課堂中越讓學(xué)生多犯“馬虎”的錯誤，就越有利于學(xué)生吸取教訓(xùn)，養(yǎng)成仔細審題的好習(xí)慣；學(xué)生盡可能排除無關(guān)的干擾信息，挖掘隱含的有效信息，形成有效的信息鏈和思維鏈，快速、準(zhǔn)確的作出判斷，同時不斷地培養(yǎng)了學(xué)生的信息檢索能力。

（四）利用“錯誤回答”，完善教師課堂建構(gòu)

在科學(xué)課堂教學(xué)中，師生互動的中心是“問題”，學(xué)生的“錯誤回答”是“豁口”。通過學(xué)生的“錯誤回答”這一“豁口”傳遞的信息，教師因勢利導(dǎo)，沿錯誤回答——分析錯誤——糾正錯誤——完善知識這條線展開，完成對學(xué)生正確的認知建構(gòu)。教師透過學(xué)生的“錯誤回答”，了解學(xué)生已有的知識建構(gòu)，完善課堂教學(xué)中對“問題”答案的預(yù)設(shè)，完善教師自身對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的建構(gòu)。在提高課堂教學(xué)效率的同時，提高教師對課堂的駕馭能力及組織能力。

科學(xué)課堂中學(xué)生的“錯誤回答”是寶貴的教學(xué)資源，教師一點一滴的挖掘并利用這種有效資源，像春雨般的“隨風(fēng)潛入夜，潤物細無聲”，用“錯誤回答”滋潤學(xué)生、滋潤課堂、滋潤教師，科學(xué)的課堂將變得更有效！

參考文獻：

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[2]《有效教學(xué)的技能與藝術(shù)》 吳洪成 2010

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[4]《中小學(xué)課堂提問的現(xiàn)狀》李永元等 2003