生活效應(yīng)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的啟示

紀(jì)紅艷

隨著世界范圍內(nèi)教師教育的改革以及我國(guó)新課程改革對(duì)高素質(zhì)教師的呼喚，教師專業(yè)發(fā)展成為當(dāng)今教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)問(wèn)題。教師的專業(yè)發(fā)展不僅僅是教師個(gè)體的意愿、能力、水平問(wèn)題，它與許多因素息息相關(guān)，受社會(huì)生活規(guī)律及效應(yīng)的制約與影響。從學(xué)校管理的視角下審視教師的專業(yè)發(fā)展，生活中的許多效應(yīng)諸如鯰魚(yú)效應(yīng)、羊群效應(yīng)、羅森塔爾效應(yīng)、短板效應(yīng)、馬太效應(yīng)等能夠給我們一些啟示和思考。

一、鯰魚(yú)效應(yīng)：注重教師專業(yè)發(fā)展氛圍的營(yíng)造

鯰魚(yú)是一種生性好動(dòng)的魚(yú)類。如果在長(zhǎng)途運(yùn)輸沙丁魚(yú)時(shí)放入鯰魚(yú)，由于環(huán)境陌生，鯰魚(yú)便四處游動(dòng)捕食。而生性喜歡安靜、追求平穩(wěn)的沙丁魚(yú)由于遇到天敵鯰魚(yú)的追捕，它們只能提高警覺(jué)不停地游動(dòng)，想方設(shè)法躲閃鯰魚(yú)的追捕，求生的本能改變了沙丁魚(yú)喜靜不喜動(dòng)的習(xí)性，激發(fā)了其生理機(jī)能，這樣就避免了沙丁魚(yú)因缺氧而窒息死亡。這就是管理學(xué)界有名的鯰魚(yú)效應(yīng)，它實(shí)質(zhì)上指一種緊迫感和壓力效應(yīng)，這種緊迫感和壓力是逼出來(lái)的?，F(xiàn)在多用鯰魚(yú)效應(yīng)比喻在企業(yè)中通過(guò)引進(jìn)外來(lái)人才或培養(yǎng)內(nèi)部?jī)?yōu)秀人才，增加內(nèi)部其他人才的競(jìng)爭(zhēng)程度，從而促進(jìn)企業(yè)內(nèi)部血液循環(huán)的良性發(fā)展。

在每所學(xué)校中，教師群體的專業(yè)發(fā)展并不是步調(diào)一致、整齊劃一地前進(jìn)著。有的教師，或者在科研上小有成就，或者擅長(zhǎng)于做學(xué)生思想工作，或者班主任工作得心應(yīng)手，或者教學(xué)成績(jī)遙遙領(lǐng)先。這部分人可以成為教師專業(yè)發(fā)展群體中的“鯰魚(yú)”。學(xué)校中還存在一定數(shù)量的類似沙丁魚(yú)的“休克教師”。他們或者因?yàn)樵跁x升職稱的道路上達(dá)到頂點(diǎn)，而失去發(fā)展的動(dòng)力；或者因?yàn)樵u(píng)優(yōu)晉級(jí)無(wú)望而消極工作，不再追求上進(jìn)；或者因?yàn)閷?duì)教育教學(xué)工作得心應(yīng)手而安于現(xiàn)狀，不愿意有所突破。這些“休克教師”共同的表現(xiàn)就是安于現(xiàn)狀，沒(méi)有發(fā)展的動(dòng)力和需求，年復(fù)一年地“重復(fù)著昨天的故事”。將“鯰魚(yú)效應(yīng)”作為一種競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制和管理手段引入到學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展當(dāng)中，在學(xué)校尋求、塑造、大力推出鯰魚(yú)型教師，通過(guò)鯰魚(yú)型教師們的成功帶動(dòng)和刺激沙丁魚(yú)型教師發(fā)展的積極性和主動(dòng)性，激活教師隊(duì)伍，從而在學(xué)校內(nèi)部形成一個(gè)人人向上的良好競(jìng)爭(zhēng)氛圍，提高發(fā)展的動(dòng)力和發(fā)展效率。在學(xué)校中，“鯰魚(yú)效應(yīng)”營(yíng)造的是積極向上的輿論導(dǎo)向與文化氛圍，它有利于教師形成正確的工作觀和發(fā)展觀，在全校范圍內(nèi)形成你爭(zhēng)我搶比上進(jìn)的局面。

二、羊群效應(yīng)：注重教師專業(yè)發(fā)展示范領(lǐng)頭人物的培養(yǎng)

羊群是一種很散亂的組織，平時(shí)在一起經(jīng)常盲目地左沖右撞，但一旦頭羊動(dòng)起來(lái)，其他的羊也會(huì)不假思索地一哄而上，全然不顧前面可能有狼或者不遠(yuǎn)處有更好的草。因此，“羊群效應(yīng)”的基本含義是頭羊往哪里走，后面的羊就跟著往哪里走，在社會(huì)生活中多用來(lái)比喻人們的從眾心理，也被稱為“從眾效應(yīng)”。

羊群效應(yīng)導(dǎo)致的從眾心理和盲目跟從看似不好，沒(méi)有優(yōu)點(diǎn)。但反過(guò)來(lái)思考，如果頭羊的行為是正確的，有價(jià)值的，那么因?yàn)樯倭似渌騻兊拿つ刻剿鞫黾诱麄€(gè)團(tuán)隊(duì)的效率。在學(xué)校中，羊群效應(yīng)啟示我們要注重教師專業(yè)發(fā)展示范領(lǐng)頭人物的培養(yǎng)，用這樣的“頭羊”去引導(dǎo)其他教師的行為，提高其他教師的專業(yè)能力。教學(xué)流派的形成就是頭羊效應(yīng)的一個(gè)積極正面的例子。一般來(lái)說(shuō)，教學(xué)流派的形成離不開(kāi)核心人物和追隨人物。當(dāng)面對(duì)實(shí)踐中提出的問(wèn)題時(shí)，一些有理想、有思想、勇于探索的教師在自己所任教的班級(jí)、學(xué)校進(jìn)行教改實(shí)驗(yàn)，反思、總結(jié)、歸納并提出自己的教育教學(xué)主張或教學(xué)特色和風(fēng)格，成長(zhǎng)為教學(xué)流派的核心人物。這些“頭羊”教師在教學(xué)流派的形成中發(fā)揮核心、帶動(dòng)、組織、輻射作用。流派中頭羊教師探索出的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)模式經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)具有良好的效果并經(jīng)一定渠道的推廣，往往能夠得到眾多一線教師的認(rèn)可和追隨，這就是頭羊?qū)φ麄€(gè)羊群影響的反映。這樣的一種影響是有意而為之，是經(jīng)實(shí)踐檢驗(yàn)過(guò)的，并非盲目的跟風(fēng)從眾行為，因而帶動(dòng)了教師整體高效率地發(fā)展。

三、羅森塔爾效應(yīng)：注重教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)的激發(fā)

羅森塔爾效應(yīng)亦稱“期待效應(yīng)”，它是由美國(guó)著名心理學(xué)家羅森塔爾在小學(xué)教學(xué)上予以驗(yàn)證提出的。羅森塔爾考查某校，隨意抽取十八名學(xué)生告訴校長(zhǎng)這些人經(jīng)過(guò)科學(xué)測(cè)定全部都是智商型人才。半年之后這些被隨意抽取的學(xué)生長(zhǎng)進(jìn)很大，再后來(lái)他們?nèi)荚诓煌膷徫簧细沙隽朔欠驳某煽?jī)。羅森塔爾效應(yīng)說(shuō)明贊美、信任和期待具有一種能量，它能改變?nèi)说男袨椤．?dāng)一個(gè)人獲得另一個(gè)人的信任、贊美時(shí)，他便感覺(jué)獲得了社會(huì)支持，從而增強(qiáng)了自我價(jià)值，變得自信、自尊，獲得一種積極向上的動(dòng)力，并盡力達(dá)到對(duì)方的期待，以避免對(duì)方失望，從而維持這種社會(huì)支持的連續(xù)性。

在教師專業(yè)發(fā)展方面，羅森塔爾效應(yīng)啟示學(xué)校管理者在對(duì)待教師時(shí)要充分信任他們的能力和潛力，為他們的自由發(fā)展創(chuàng)設(shè)一定的機(jī)會(huì)、提供情感上的支持，讓這種由于信任、關(guān)心等因素構(gòu)成的期待心理引起教師的思想行為產(chǎn)生變化，朝著學(xué)校管理者期待的方向發(fā)展。如為了促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，某校著手籌建了“名師工作站”，選拔了六名首批進(jìn)站學(xué)員和十八名后備學(xué)員，進(jìn)入“名師成長(zhǎng)工作站”的教師產(chǎn)生了如同被羅森塔爾選中的那些“最有發(fā)展前途者”的感覺(jué)。因?yàn)橛辛诉@種積極的心理暗示，所以他們就變得越來(lái)越自信，心理、生理自動(dòng)調(diào)整到一個(gè)積極、活躍的狀態(tài)。加之與工作站中所聘專家一對(duì)一師徒結(jié)對(duì)，定期接受專家指導(dǎo)，進(jìn)站的教師很快做出了突出的成績(jī)[1]。羅森塔爾效應(yīng)中學(xué)生的巨大變化除了與教師的關(guān)心信任有關(guān)，還有個(gè)重要的因素就是給學(xué)生以適當(dāng)?shù)募?lì)，通過(guò)激勵(lì)使學(xué)生始終維持在一種積極興奮的狀態(tài)之中[2]。因此，學(xué)校管理者要合理運(yùn)用激勵(lì)手段來(lái)激發(fā)教師的工作熱情，并對(duì)他們?cè)趯?shí)際工作中取得的成績(jī)給予正確評(píng)價(jià)和充分肯定。

四、短板效應(yīng)：注重教師群體素質(zhì)的全面發(fā)展

短板效應(yīng)又稱木桶理論，提出者是美國(guó)管理學(xué)家彼得。其基本內(nèi)容是說(shuō)如果組成木桶的木板長(zhǎng)短不齊的話，那么木桶的盛水量不是取決于最長(zhǎng)的那一塊木板，而是取決于最短的那一塊木板。換句話說(shuō)，構(gòu)成組織的各個(gè)部分往往是優(yōu)劣不齊的，而劣勢(shì)部分往往決定整個(gè)組織的水平。

在學(xué)校中，短板效應(yīng)給我們的啟示有兩點(diǎn)：一是要注重整個(gè)教師群體的專業(yè)發(fā)展，二是要注重教師個(gè)體專業(yè)的全面發(fā)展。眾所周知，任何一所學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的高低都與教師的素質(zhì)息息相關(guān)，但教育是整體培養(yǎng)人的活動(dòng)，是群體性勞動(dòng)的結(jié)果。學(xué)校所培養(yǎng)出來(lái)的人才質(zhì)量并不取決于優(yōu)秀教師的工作和付出，而是與落后教師的工作能力密切相關(guān)。因此，若要使學(xué)校教育質(zhì)量提高，不能僅僅在培養(yǎng)優(yōu)秀教師上下功夫，還要注重幫助在專業(yè)發(fā)展上暫時(shí)落后的教師。另外，在教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展中，也存在著一個(gè)合理的教師專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力的理想“木桶”結(jié)構(gòu)。它包含專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)發(fā)展共同體等。每個(gè)教師的木桶結(jié)構(gòu)不同，因此，阻礙其專業(yè)發(fā)展的短板也可能不一樣。比如：有的教師的專業(yè)發(fā)展短板可能是專業(yè)知識(shí)，有的教師的專業(yè)發(fā)展短板可能是專業(yè)技能，而有的教師的專業(yè)發(fā)展短板可能是專業(yè)態(tài)度。因此，作為教師個(gè)體應(yīng)該不斷反思自己的課堂教學(xué)理念與行為，找到并努力發(fā)展自己的“最短的木板”，不斷自我調(diào)整、自我建構(gòu)、自我完善，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)發(fā)展。

五、馬太效應(yīng)：注重教師專業(yè)發(fā)展資源的均衡配置

馬太效應(yīng)名字來(lái)自于《圣經(jīng)·新約》的“馬太福音”第二十五章“凡有的，還要加給他叫他多余；沒(méi)有的，連他所有的也要奪過(guò)來(lái)”，通常用來(lái)指“好的愈好，壞的愈壞，多的愈多，少的愈少”的一種現(xiàn)象。馬太效應(yīng)廣泛應(yīng)用于社會(huì)心理學(xué)、教育、金融以及科學(xué)等眾多領(lǐng)域，用以描述社會(huì)生活領(lǐng)域中普遍存在的兩極分化現(xiàn)象。

在教育中，馬太效應(yīng)給我們的啟示是要注重教師專業(yè)發(fā)展資源的均衡配置。資源的一大特性就是它的有限性，擁有了不同的資源意味著會(huì)有不同的平臺(tái)和前景。在教師專業(yè)發(fā)展上，專業(yè)發(fā)展資源也是有限的，而且明顯呈現(xiàn)出“多的愈多，少的愈少”的馬太效應(yīng)現(xiàn)象。如在教師繼續(xù)教育資源的配置方面，不同類型的教師獲得資源的程度不同。城市教師與農(nóng)村教師之間、普通教師與骨干教師優(yōu)秀教師之間、發(fā)達(dá)地區(qū)教師與落后偏遠(yuǎn)地區(qū)教師之間、重點(diǎn)學(xué)校教師與非重點(diǎn)學(xué)校教師之間、語(yǔ)數(shù)外主課教師與音體美等副科教師之間在接受繼續(xù)教育的機(jī)會(huì)、質(zhì)量與成本上差別巨大，呈現(xiàn)明顯的不均衡的態(tài)勢(shì)[3]。優(yōu)質(zhì)的、大量的繼續(xù)教育資源被配置到前者，而后者享受的繼續(xù)教育資源是可憐的、低成本的、匱乏的，由此形成教師專業(yè)發(fā)展資源配置上的馬太效應(yīng)。教師專業(yè)發(fā)展資源配置上的馬太效應(yīng)嚴(yán)重地影響了我國(guó)教育的均衡、高效發(fā)展，尤其是在基礎(chǔ)教育階段。我國(guó)教育改革十二五規(guī)劃綱要明確提出要均衡發(fā)展義務(wù)教育，因此，各級(jí)教育行政部門、各級(jí)各類學(xué)校在配置教師專業(yè)發(fā)展資源時(shí)應(yīng)堅(jiān)持平等原則、差異原則、補(bǔ)償原則，合理調(diào)整教師專業(yè)發(fā)展資源結(jié)構(gòu)，盡量避免馬太效應(yīng)，在一定程度上促進(jìn)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1] 王月玲.運(yùn)用“羅森塔爾效應(yīng)”促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng).中小學(xué)校長(zhǎng)，2010（9）.

[2] 李漢生.淺談羅森塔爾效應(yīng)在學(xué)校管理中的運(yùn)用.內(nèi)蒙古教育學(xué)院學(xué)報(bào)，1998（9）.

[3] 宋立華.對(duì)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的思考：公平與效率的視角.繼續(xù)教育研究，2009（12）.