體驗(yàn)：一種值得關(guān)注的學(xué)校課程文化建構(gòu)路徑

王崇寶

由課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化與課程評(píng)價(jià)文化組成的課程文化在新課改下依然存在著很多問(wèn)題和矛盾，如，課程目標(biāo)分解羅列，具體實(shí)施欠缺指導(dǎo)，課程目標(biāo)和評(píng)價(jià)被人為割裂，個(gè)體的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展孰為根本目的，國(guó)際化和本土化的矛盾，課程實(shí)施忽視參與、平等、民主、合作的重要性，教師、學(xué)生、家長(zhǎng)間的不符合實(shí)際的優(yōu)秀化或美化等。深究其源是對(duì)作為課程文化建構(gòu)中的活生生的人的本真的閑置，無(wú)視其中教師、學(xué)生乃至家長(zhǎng)等學(xué)校環(huán)境內(nèi)外環(huán)境中的活生生的人的不正確對(duì)待，無(wú)論在課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇和組織，還是課程實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中，一切都是活生生的人生活其中。作為課程文化的建構(gòu)者，課程目標(biāo)的制定者、課程內(nèi)容的組織者和選擇者、課程實(shí)施者、課程評(píng)價(jià)者們（統(tǒng)稱為課程文化的建構(gòu)者）都不能合理恰當(dāng)?shù)貜膫€(gè)體的本真體驗(yàn)出發(fā)，所以在反映時(shí)代精神的新課改的背景下，課程文化的建構(gòu)仍然問(wèn)題不斷，矛盾迭出。據(jù)此，我認(rèn)為，體驗(yàn)應(yīng)該是學(xué)校課程文化中值得關(guān)注的建構(gòu)路徑。

一、對(duì)體驗(yàn)的詮釋

何謂體驗(yàn)？在哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)中對(duì)其都有相應(yīng)的論述，但是體驗(yàn)的基本特征是不變的：1.體驗(yàn)的本體性。2.體驗(yàn)的親歷性。3.體驗(yàn)的情感性。4.體驗(yàn)的整體性。5.體驗(yàn)的生成性。6.體驗(yàn)的自主性。7.體驗(yàn)的個(gè)體性。我在此對(duì)體驗(yàn)這樣定位：體驗(yàn)是一種存于生命而透視生命意義的身心活動(dòng)的場(chǎng)域。

在課程文化的建構(gòu)中，具體到課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化與課程評(píng)價(jià)文化四個(gè)子系統(tǒng)的建構(gòu)中，主體體驗(yàn)是不能忽視的，這與課程文化的建構(gòu)者是活生生的人是分不開(kāi)的。胡塞爾現(xiàn)象學(xué)把“面對(duì)事實(shí)本身”作為其基本精神，現(xiàn)象學(xué)的思想態(tài)度首先要求嚴(yán)格執(zhí)行現(xiàn)象學(xué)的“暫緩判斷”（epoche），在此基礎(chǔ)上通過(guò)全體自身的意識(shí)活動(dòng)進(jìn)行“反思自照”（reflexion）。這些思想是可以借鑒的，特別是“面對(duì)事實(shí)本身”———課程文化的建構(gòu)者很多是無(wú)視或忽視課程文化建構(gòu)的種種因素：教師水平、學(xué)生情況、教材情況、社會(huì)因素等，在課程文化的建構(gòu)中，建構(gòu)者必須要主動(dòng)直面事實(shí)本身，譬如，教師的素質(zhì)水平、學(xué)生們的興趣所在、家長(zhǎng)的希望、社會(huì)的需求（不是訂單教育）。在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中體驗(yàn)該怎樣制定，制定什么樣的課程目標(biāo)，如何組織如何選擇課程內(nèi)容，課程實(shí)施是照本宣科還是因人而異，課程實(shí)施是側(cè)重于學(xué)生個(gè)性發(fā)展還是共同進(jìn)步，課程評(píng)價(jià)是趨于選拔甄別還是指向?qū)W生發(fā)展。既要從情感中走出，又要?dú)w根于情感（人是情感動(dòng)物），不能一葉障目，必須整體把握個(gè)體和群體教育的基本身心或者是課程文化建構(gòu)中的活生生的人。當(dāng)然，這種課程文化的現(xiàn)象學(xué)的應(yīng)用，并不是有的學(xué)者認(rèn)為的現(xiàn)象學(xué)的研究———用現(xiàn)象學(xué)的方法將研究視為對(duì)于某種體驗(yàn)的研究，這種體驗(yàn)側(cè)重于教師和學(xué)生對(duì)于他們所生活的世界的研究，是涉及生活世界和科學(xué)世界，既有對(duì)直接經(jīng)驗(yàn)的感知體會(huì)，也有對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)書本知識(shí)的全身心的體驗(yàn)悟求。課程文化中的體驗(yàn)是以個(gè)性的發(fā)展為基點(diǎn)，以群體的發(fā)展為平臺(tái)，以個(gè)體社會(huì)化和社會(huì)個(gè)性化為走向來(lái)詮釋課程文化的生命，彰顯課程文化的本色和特色，其終極目的是指向人的全面發(fā)展———無(wú)論是人的自然性、社會(huì)性、自主性、群體性、個(gè)體性等方面，體驗(yàn)生于課程文化中，課程文化以體驗(yàn)為支撐來(lái)建構(gòu)和生成。

需要注意的是體驗(yàn)不同于經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)屬于認(rèn)識(shí)論的范疇，主要指客觀世界在人的頭腦中留下的印象或形成的知識(shí)，它指向的是真理的世界，而體驗(yàn)具有生命本體論的內(nèi)涵，是指?jìng)€(gè)體對(duì)生命意義的深切的感受和領(lǐng)悟，它以生命為根基，直接指向生命世界和價(jià)值世界。它不僅以生命為根基，更以生命為存在場(chǎng)，既能走進(jìn)“可被實(shí)際知覺(jué)的主觀性”為特點(diǎn)的生活世界，也可深入以“不可知覺(jué)的客觀性”為特點(diǎn)的科學(xué)世界。不僅含有感性認(rèn)識(shí)或直覺(jué)思維，也有著理性的分析和認(rèn)知；融通符號(hào)、文字、語(yǔ)言、圖像、情境，源于生存實(shí)踐而又超越生存實(shí)踐，穿越和貫通具體生活經(jīng)歷的場(chǎng)景，透視生存實(shí)踐的意義。

具體到課程文化的建構(gòu)中，課程文化中的活生生的人必須整體進(jìn)入，去實(shí)踐生命，去體驗(yàn)生命實(shí)踐的意義。活生生的人是不同的，所以體驗(yàn)也是允許存在差異的。在課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的選擇和組織、課程實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中都是允許獨(dú)特的與眾不同的體驗(yàn)存在的，這樣才是反映本真的生活。但是課程文化的主流建構(gòu)者還是在最后的求同存異，和而不同中完成課程文化的建構(gòu)，不是隨機(jī)的經(jīng)歷其中，不是感官的短暫的感受，是感性與理性的結(jié)合，是實(shí)踐與超越實(shí)踐的生成。人置身于課程文化中，通過(guò)體驗(yàn)課程文化中的諸個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)從不同角度去建構(gòu)和生成課程文化，未必要透徹地體驗(yàn)每個(gè)環(huán)節(jié)，但強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)要徹底。不同的地域以及外來(lái)文化（此處文化是作為文化現(xiàn)象的課程文化的母系統(tǒng)或整體系統(tǒng)）的影響，也會(huì)使不同的課程文化呈現(xiàn)于人們的視野中。有課程文化的自我建構(gòu)———適者生存，反映時(shí)代精神的存了下來(lái)，也有人我建構(gòu)———活生生的人建構(gòu)課程文化，而人在自覺(jué)的體驗(yàn)中得到了提升和發(fā)展，透視了生存實(shí)踐的意義。這種體驗(yàn)貫穿于課程目標(biāo)文化、課程內(nèi)容文化、課程實(shí)施文化與課程評(píng)價(jià)文化中，以之為脊，使課程文化的建構(gòu)渾然一體。

二、“可能”的體驗(yàn)

教育是使個(gè)人經(jīng)驗(yàn)不斷改組和改造的過(guò)程———杜威的這一關(guān)于教育的觀點(diǎn)被人們廣為接受。他提出了教育就是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)，教育的過(guò)程就是經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的過(guò)程，教育的目的是指導(dǎo)不斷生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)的能力三個(gè)進(jìn)一步分析的子命題，雖然其中存有瑕疵，但是我們不能不正視經(jīng)驗(yàn)在教育事實(shí)中的地位，無(wú)論是直接經(jīng)驗(yàn)，還是間接經(jīng)驗(yàn)———這是我們對(duì)經(jīng)驗(yàn)的最簡(jiǎn)單的劃分。正是在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在外界環(huán)境影響下，經(jīng)驗(yàn)不斷得到改組和改造，最后達(dá)到我們稱之為知識(shí)的東西。實(shí)際上課程文化中的建構(gòu)者較多的是將這種經(jīng)驗(yàn)實(shí)體化、文字化、符號(hào)化。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在一定的社會(huì)人文環(huán)境中，主動(dòng)對(duì)新信息進(jìn)行加工處理，建構(gòu)知識(shí)的意義（或知識(shí)表征）的過(guò)程。在課程文化的建構(gòu)中，課程文化建構(gòu)者都是在特定的文化環(huán)境中，在其原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，對(duì)這些東西文字化、符號(hào)化、系統(tǒng)化———這實(shí)際上就是對(duì)信息進(jìn)行加工處理，而課程實(shí)施者是更多地在新舊信息中得到提高，最后，以法定課程為原始載體，轉(zhuǎn)化為師定課程，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移。教育者在這個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了對(duì)知識(shí)的建構(gòu)，學(xué)習(xí)者通過(guò)這個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)了知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的正向遷移，無(wú)論哪一方，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)都得到了新的組合和改造，他們?cè)诮膛c學(xué)的這一身心活動(dòng)中進(jìn)行了體驗(yàn)的創(chuàng)造。這種體驗(yàn)是一種人與知識(shí)、與文化間的人我建構(gòu)，也是人自身反思性的提升自我的建構(gòu)，同時(shí)受到社會(huì)諸多因素的影響，在社會(huì)大背景下，是一個(gè)社會(huì)各因素的社會(huì)建構(gòu)———體驗(yàn)是建構(gòu)的體驗(yàn)，建構(gòu)是體驗(yàn)的建構(gòu)。當(dāng)然，在建構(gòu)主義的視野中，社會(huì)背景著眼于文化背景，而這些恰恰就是對(duì)體驗(yàn)的課程文化構(gòu)建路徑的可能性的表述。

體驗(yàn)具有本體性、親歷性、情感性、整體性、生成性、自主性及個(gè)體性等特性，這使它可以真實(shí)地、本真地、自覺(jué)地、多樣地、發(fā)展地凸現(xiàn)出其內(nèi)在的價(jià)值。一切知識(shí)經(jīng)驗(yàn)只有很真實(shí)的、很本真的才能讓人們覺(jué)察其內(nèi)涵，同時(shí)其多樣性才能促進(jìn)他們的全面發(fā)展，進(jìn)而可以整體地呈現(xiàn)在人們的思維視線中，而其獨(dú)特的領(lǐng)域恰恰正是人們個(gè)性存在的內(nèi)在。體驗(yàn)的諸多特性詮釋出對(duì)體驗(yàn)作為一種新的課程文化的建構(gòu)路徑進(jìn)行挖掘是有價(jià)值的。

三、體驗(yàn)的對(duì)象：課程美

新課程理念下的價(jià)值準(zhǔn)則包括認(rèn)識(shí)性準(zhǔn)則、倫理性準(zhǔn)則、美學(xué)準(zhǔn)則。從實(shí)現(xiàn)條件來(lái)看，美學(xué)準(zhǔn)則下的教育要使教育擺脫各種形式的限制，只有當(dāng)活動(dòng)真正成為活動(dòng)的主體的生命欲求時(shí)，才能實(shí)現(xiàn)；只有當(dāng)一切外在的壓抑統(tǒng)統(tǒng)消除，個(gè)人真正出乎自身的需要而從事活動(dòng)時(shí)，才能達(dá)到審美狀態(tài)。在這種狀態(tài)下，主體忘卻了自己的身份，由現(xiàn)實(shí)的主體變?yōu)閷徝赖闹黧w，對(duì)象變?yōu)閷徝赖膶?duì)象，并且超越現(xiàn)時(shí)現(xiàn)地進(jìn)入自由的審美時(shí)空，主體由片面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)個(gè)體升華為全面發(fā)展的審美個(gè)性，現(xiàn)實(shí)世界也成為審美個(gè)性的對(duì)象化（美）。審美個(gè)性與美充分同一，失去對(duì)立與差異，因而審美成為真正自由的活動(dòng)，主體獲得自由的體驗(yàn)———美感。課程文化作為教育大家庭中的一員，在其建構(gòu)的過(guò)程中，其建構(gòu)者———活生生的人即以主體的身份出現(xiàn)。課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施的方法途徑、評(píng)價(jià)的方式策略以及相應(yīng)的理論、概念、準(zhǔn)則等都力求擺脫各種限制，一切外在的壓抑統(tǒng)統(tǒng)消除，活生生的人進(jìn)入沒(méi)有對(duì)立和差異的審美狀態(tài)———以教師和學(xué)生為例，教師和學(xué)生的民主、平等、合作的生活在教育世界中，失去對(duì)立與差異（這種差異是人為制造的戴有色眼鏡的差異，不包括人格差異和知識(shí)差異等）。此時(shí)，課程目標(biāo)的制定、課程內(nèi)容的組織選擇、課程實(shí)施的進(jìn)行、課程評(píng)價(jià)的開(kāi)展統(tǒng)一于課程文化的建構(gòu)這一特殊的審美狀態(tài)中，活生生的人在其中獲得了自由的體驗(yàn)獲得了美感。這種美感在課程文化建構(gòu)中就是課程美。

課程美是一種由教學(xué)美引申得出的一種美感，其生存場(chǎng)是課程文化，生存于課程文化的建構(gòu)始末，是一種和諧的課程文化氛圍，體驗(yàn)一以貫之其間。這種美只是在我們所生活的課程文化環(huán)境中一種理想的美。一定程度上，只有當(dāng)課程文化建構(gòu)中所出現(xiàn)的問(wèn)題和矛盾越來(lái)越少，這種美感的體驗(yàn)才越來(lái)越理想。但是矛盾是無(wú)處不在的，所以我們所體驗(yàn)到的這種課程美只能說(shuō)是相對(duì)意義上的美感，在建構(gòu)課程文化的過(guò)程中，人克服困難解決問(wèn)題消除矛盾，使課程文化由缺陷到趨于和諧，由不健全到趨于健全的過(guò)程是在不斷的體驗(yàn)課程美的。活生生的人通過(guò)體驗(yàn)這種課程美達(dá)到透視生存實(shí)踐的意義，完成課程文化的積極建構(gòu)。

實(shí)際上，課程美也是課程文化建構(gòu)所達(dá)到的一種境界，這種境界是一種和諧的健康的原生態(tài)的狀態(tài)。

四、體驗(yàn)應(yīng)該關(guān)注的問(wèn)題

1.課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)化和生活化

在現(xiàn)實(shí)設(shè)置的課程中，仍然存在很多空中樓閣的東西，山里的孩子無(wú)法想像藍(lán)藍(lán)的海的波瀾壯闊，可想而知，在抒發(fā)感情時(shí)的豪情壯懷也是難以信服的。而城里的孩子又怎能理解“粒粒皆辛苦”的那種感受。當(dāng)然這只是就語(yǔ)文教學(xué)中的一點(diǎn)常見(jiàn)現(xiàn)象而發(fā)的感慨，而其他設(shè)置的數(shù)學(xué)、歷史、地理、生物、生活與社會(huì)等學(xué)科都存在很多高蹈凌空的現(xiàn)象。而體驗(yàn)———這一新的學(xué)校課程文化建構(gòu)路徑恰恰需要課程設(shè)置的現(xiàn)實(shí)化、生活化。當(dāng)然這并不是說(shuō)，我們的課程設(shè)置是必須時(shí)時(shí)刻刻從生活的每一個(gè)角落出發(fā)，而是著眼于學(xué)生的全體，進(jìn)行的是整體教育。不要遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的生活，而去空洞地拔高。

2.課程的原生態(tài)回歸

課程的原生態(tài)回歸是從課程的整體角度著手分析的。新課改下的課程設(shè)置仍然沒(méi)有擺脫知識(shí)的影子，是以知識(shí)的東西為構(gòu)成材料的，仍然是流程化、結(jié)構(gòu)化，價(jià)值的東西卻無(wú)法在課程設(shè)置中找到身影。價(jià)值的東西并不是價(jià)值觀的灌輸，任何一種社會(huì)制度下的教育都有其特定的價(jià)值取向的灌輸。而價(jià)值則是挖掘課程自身的主體性、社會(huì)性、生成性、審美性等，這些是課程的原生態(tài)內(nèi)涵，而這在當(dāng)下的課程設(shè)置中卻還是霧里看花。

3.教師與學(xué)生的關(guān)系

教師與學(xué)生的關(guān)系始終是教育中需要解決的重點(diǎn)課題。新課改的理念是重視學(xué)生的主體性，但事實(shí)上，重視學(xué)生主體性執(zhí)行的是重視學(xué)生的選擇性。學(xué)生選擇什么？依靠什么去選擇？一方面是學(xué)生自生的興趣，另一方面則是教師的引導(dǎo)。但學(xué)生的興趣是千差萬(wàn)別的，同時(shí)又是盲目的，猶如沒(méi)有閘門的水，一傾而下，學(xué)生自身的潛能往往被擱淺。這時(shí)就需要教師的積極引導(dǎo)，教師在其中執(zhí)行的是類似于發(fā)現(xiàn)教學(xué)的工作。學(xué)生的體驗(yàn)不是脫離教師的體驗(yàn)，而是在教師參與引導(dǎo)下的體驗(yàn)活動(dòng)，在教師的幫助引導(dǎo)下，其反思性體驗(yàn)得到質(zhì)的飛躍。教師不是單純的組織者和參與者，師生關(guān)系要求的是趨向和諧的師生關(guān)系。

4.正確對(duì)待國(guó)家課程、地方課程與校本課程

當(dāng)前我國(guó)實(shí)施的三級(jí)課程管理體系，國(guó)家課程、地方課程與校本課程三類課程不是三個(gè)完全獨(dú)立的部分，它們構(gòu)成了學(xué)校課程的有機(jī)整體，擁有共同的培養(yǎng)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)不同的課程價(jià)值，承擔(dān)不同的任務(wù)，履行不同的責(zé)任，從不同的方面促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。但是，在很多學(xué)校的現(xiàn)實(shí)操作中，國(guó)家課程竟然也存在不同的位置。筆者所見(jiàn)到的一個(gè)小學(xué)在對(duì)任課教師績(jī)效賦值的時(shí)候，有這樣一段描述：“三、四、五年級(jí)語(yǔ)文系數(shù)為1.5；數(shù)學(xué)和一、二年級(jí)語(yǔ)文、英語(yǔ)系數(shù)為1.4；科技、品德系數(shù)為1.3；音、體、美、地方課程、校課、綜合實(shí)踐系數(shù)為1.2；班會(huì)、體育活動(dòng)、興趣小組、自習(xí)系數(shù)為1.0”，這里可以體現(xiàn)出學(xué)校管理者對(duì)各學(xué)科的不同認(rèn)識(shí)，即使同為國(guó)家課程的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué)、品德與生活（社會(huì)）。另外，有些學(xué)校僅僅滿足于“開(kāi)足、開(kāi)齊”課程，而真正的實(shí)際情況如何，皆取決于最后一張考卷的分?jǐn)?shù)，而不根據(jù)課程的實(shí)際性質(zhì)來(lái)判斷課程的實(shí)施情況。有些學(xué)校開(kāi)了許多校本課程，美其名曰給學(xué)生以更大的自主，但是學(xué)生的精力有限，教師的數(shù)量有限，一天就那么多課時(shí)，四五十門的課程既累壞了學(xué)生，教師也不會(huì)輕松到哪兒去。

體驗(yàn)的課程文化所關(guān)注的是課程本身的過(guò)程性，視課程為動(dòng)態(tài)的存在，視學(xué)生的成長(zhǎng)為過(guò)程性的成長(zhǎng)、靈動(dòng)的發(fā)展，把教師、學(xué)生置于統(tǒng)一的場(chǎng)域，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的生成質(zhì)量，但不規(guī)避量化的考核。因?yàn)榱炕目己嗽诤艽蟪潭壬弦材荏w現(xiàn)出學(xué)生具體的成長(zhǎng)。

（作者單位：山東煙臺(tái)經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)教育體育局）