初中學生考試焦慮的心理輔導初探

魏東

隨著升學壓力的持續(xù)增溫，學生的考試焦慮現(xiàn)象日漸普遍且顯性癥狀更為突出。對探究學生心理輔導應遵循的原則和理論依據(jù)進行了梳理，給讀者以思考的空間、回味的余地，引起教育工作者參與學生考試焦慮心理輔導的熱情和欲望，同時為緩解學生的考試焦慮心理作一些力所能及的探討。

初中生 考試焦慮 輔導方法

考試原本是檢驗學生學習情況和教學效果的一種重要方法，但在一些學校、一部分教師眼中考試已成為檢驗教與學效果的唯一方法，自然而然加大了考試在師生心目中的地位，成為學生的難關(guān)。有的學生由于部分學習環(huán)節(jié)的欠缺，加上沉重的外部壓力，引起了考試期的擔心、害怕、恐懼等不良的心理反映，嚴重的會出現(xiàn)出汗、口干、腹痛、頭痛、頭暈等不良的心理反映，影響了正常學習水平的發(fā)揮。因此，教師、學生都應對考試焦慮現(xiàn)象有充分的認識，讓學生掌握適當?shù)淖晕倚睦碚{(diào)節(jié)和心理訓練的方法和技巧，讓不良的心理和生理反應逐漸減弱乃至消失。

現(xiàn)代心理學研究表明，心理的焦慮程度與活動效率呈倒“U”型曲線關(guān)系。換句話說，焦慮程度過強和過弱，都不利于提高活動的效率，而適度的心理焦慮，對人所從事的活動會產(chǎn)生激勵作用，產(chǎn)生良好的活動效果。學校對學生進行的前期問卷調(diào)查也表明，初中學生中普遍存在不同程度的考試焦慮現(xiàn)象。

我們認為，在對學生考試焦慮心理的研究探索中應遵循以下原則：

1.客觀性原則。即對初中學生中出現(xiàn)的考試焦慮現(xiàn)象，必須從實際出發(fā)，實事求是地進行分析和解釋，不能有任何的主觀臆測?？陀^性原則是設計心理學方法、采取心理學對策的最主要、最基本的要求。

2.發(fā)展性原則。即對初中學生中出現(xiàn)的考試焦慮現(xiàn)象的研究要堅持發(fā)展性原則。中學生正處在一定的發(fā)展年齡階段，而每個發(fā)展年齡階段所形成的角色年齡特征既有相對的穩(wěn)定性，又有一定的或塑性，在對其心理的研究中要堅持發(fā)展性原則。

3.教育性原則。以中學生為客體而進行的教育實驗研究，決不允許給學生留下任何心理創(chuàng)傷。研究取得的成果必須接受教育實踐的驗證，有效地服務于教育實踐。

4.點面結(jié)合原則。對學生考試焦慮現(xiàn)象的心理輔導受兩個因素的制約。即指導的對象和內(nèi)容，就輔導的對象而言，對學生考試焦慮的心理輔導既要全面，既對全體學生普遍進行，又要結(jié)合每個學生不同的特點加以個別輔導。就輔導的內(nèi)容而言，既有普遍的一般考試焦慮緩解方法的輔導，又有特殊的適合特定學生的具體個案的心理輔導內(nèi)容。為此，既要了解普遍的焦慮狀況，又要了解個別的焦慮差異，找出有代表性問題進行針對性的輔導解決。

特質(zhì)理論的代表人物阿爾波特認為，特質(zhì)是人格最有效的“分析單元”，是能引發(fā)人的行為和思想的神經(jīng)“心理結(jié)構(gòu)”。按照阿爾波特的看法，人格特質(zhì)具有以下八個顯著特點：（1）特質(zhì)是一種實際存在于個體之內(nèi)的事物，即神經(jīng)心理結(jié)構(gòu)；（2）特質(zhì)比習慣更具有一般性，習慣是特質(zhì)的具體表現(xiàn)；（3）特質(zhì)具有動力性，也就是具有決定人的行為的能力；（4）特質(zhì)的存在可從個體的外顯行為加以推測；（5）特質(zhì)與特質(zhì)間具有一定的聯(lián)系，不同特質(zhì)的區(qū)分只是相對的；（6）特質(zhì)與道德判斷或標準不是同一范疇；（7）當一個人的行動或習慣與某一特質(zhì)不相符時，也不能證明此種特質(zhì)不存在，因為同一特質(zhì)在個體身上的不同組合、個體外顯行為的兩重性及其不同情境的刺激，有可能導致個體特征與行動的背離；（8）特質(zhì)既可作為個體人格來研究，也可根據(jù)它在整個人口中的分布來研究。

在個人特質(zhì)中又特別強調(diào)對主導性特質(zhì)的把握，這種思想對形成指導模式的基本特征有重要作用。因為指導模式是以對學生個體心理特質(zhì)的全面了解和把握為前提的。

美國認知心理學家約翰遜認為，問題解決包括準備、生成和判斷三個階段。準備是指明確問題的性質(zhì)、確定信息范圍以及解決問題策略受何因素制約這樣一些心理活動。生成是指考慮出一些可供選擇的解決問題的辦法。判斷是指對這些解決問題辦法進行評價。就一些簡單問題的解決而言，這三個階段可能是依次進行、步驟分明、一次完成的；但對一些較為復雜的問題來說，則可能在某些階段出現(xiàn)循環(huán)?；蛘邽榱私鉀Q問題的一同部分而重復生成階段，或者根據(jù)新的信息對可能的解決問題部分進行多次的評價。因此，雖然問題解決的一般程序是準備、生成和判斷，但在解決某一具體問題的過程中，可能會出現(xiàn)三個階段多次循環(huán)反復的現(xiàn)象。該理論對于我們正確把握輔導過程中的認知機制，幫助學生依據(jù)問題性質(zhì)合理選擇解決問題方案，具有一定的啟發(fā)意義。

瑞士心理學家皮亞杰提出的智力結(jié)構(gòu)發(fā)展理論，在當代心理發(fā)展理論中占有重要地位。皮亞杰認為，從整體上看影響智力發(fā)展的因素主要包括四個方面：一是成熟的影響，指機體成長對智力發(fā)展的制約作用；二是動作練習和經(jīng)驗的影響，這種平衡過程實際上指的是認知結(jié)構(gòu)的建造過程。皮亞杰認為，認知結(jié)構(gòu)的建造過程對智力發(fā)展的影響最大，它構(gòu)成個體心理發(fā)展的內(nèi)部機制。

美國心理學家哈維格斯特提出的綜合適應發(fā)展理論認為，發(fā)展任務即一個人在發(fā)展的某一個階段必須學習的活動。若此項活動成功地學會了，不僅可使他感到快樂，而且還會促使他順利完成以后的發(fā)展任務；若此項活動的學習遭受失敗，則不但會使他感到沮喪、不安，還可能阻礙以后發(fā)展活動的進行。在發(fā)展任務中有些是伴隨身體的成熟而出現(xiàn)的，有些主要來自社會文化的壓力客觀需要，還有些則基于個人的價值觀和抱負的增長。哈維格斯特關(guān)于發(fā)展的基本思想和主要途徑是值得我們重視和借鑒的。

人際互動理論又稱為人際相互作用，強調(diào)人與人之間交往時的相互依賴關(guān)系。蒂博特和杰勒德就是從這一觀點出發(fā)，提出了人際互動理論。他們認為，任何一個人在互動情境中的行為都取決于兩個基本因素，即一方進入情境時的目的、動機，以及另一方對此可能出現(xiàn)的行為反應。由此而來的三個需要考慮的問題便是：個人行為受其意圖決定的程度；個人行為與對方反應相依的程度；上述兩方面相互結(jié)合的程度。根據(jù)這一思路，他們劃分出人際互動的四種相依類型。分別為假相依；非對稱性相依；反應在性相依；彼此相依。程度逐漸加深，這一理論思路對于正確認識輔導過程中的人際關(guān)系具有重要的參考價值。

我們希望，運用教育學、心理學原理指導學生考試焦慮的心理研究和實踐，總結(jié)學生在考試心理方面的變化規(guī)律，通過現(xiàn)象探索學生考試焦慮心理輔導中行之有效的科學模式，盡最大限度地排除學生的考試焦慮心理障礙，以發(fā)揮學生真實的學識水平，培養(yǎng)學生良好的心理素質(zhì)。

我們期待，通過我們膚淺的探索研究，帶動教師主動地學習相關(guān)的心理學、教育學理論和著作，提高教師的教育學、心理學理論水平，把教、學、考方式的改變有機地統(tǒng)一起來，及時矯正學生考試中存在的心理障礙，使學生以良好的心態(tài)、科學的方法正視考試，從而開發(fā)學生的心理潛能，促進學生個性和諧健康地發(fā)展。

我們愿意，當初中學生中出現(xiàn)的考試焦慮現(xiàn)象的成因和緩解策略的研究取得具有信度和效度的結(jié)論時，為其他初中學校進行考試焦慮的心理輔導提供一些經(jīng)驗。