從視覺文化看中學地理教材及教學

魯廷輝

視覺在人類思維、認知、體驗和實踐等“真實”世界中具有重要的作用。義務教育《地理課程標準（2011年版）》提出使學生認識和欣賞我們生存的世界，提升人的生活品位和精神體驗層次，增強對地理環(huán)境的適應能力和理解能力。如果從視覺文化的角度看，通過日常生活的圖像化解釋使得課程的構建在象征與意象之間、推理和事實之間，蘊涵著豐富的想象力和創(chuàng)造精神的內容。

一、視覺文化的理論基礎

1.佩維奧的雙重代碼學說

大腦對信息的表征至少應該有語言和意象兩種形式，正是為了解釋這種現象，佩維奧（Paivio）提出了雙重代碼學說。他認為，信息的表征可以有兩種形式，一種與事物抽象的、語義的信息有關的是言語代碼或代碼系統(tǒng)；一種與意象有關，表征的是像什么的心理圖像。在這里，意象系統(tǒng)是大腦對于外在事物或事件的外在知覺加工而形成的結果，言語系統(tǒng)是大腦對于事物或事件的概念性加工而形成的結果。該理論對相關認知現象的解釋為：人們既可以用心理意象進行代碼，也可以用言語系統(tǒng)進行代碼，在有的情況下，還可以用兩種代碼形式進行信息加工?？梢?，在不同的情景中，人們可能會采取不同的策略解決不同的推理問題。

2.阿恩海姆的視覺思維理論

阿恩海姆認為，“視覺乃是思維的一種最基本工具”。很多時候，人的認知都是通過視覺開始的，因此，在思維的操作意義上，視覺思維被認為是視知覺和概念思維的統(tǒng)一。視知覺雖然源起于直接感知，但并不是對外界刺激物的被動復制，它是一種積極的探索性的理性活動，是對現實的一種創(chuàng)造性把握，它所建構的形象含有豐富的想象性、創(chuàng)造性和敏銳性。人們總是要面臨“是什么、有什么、關系如何？”等問題，概念思維由此而建立在正確的視覺判斷之上。由于視覺思維的運作單元或思維工具是視覺意象，對事物形式和屬性的構建，相對于詞語或概念的加工，它更靈活而且易于操作，能引導人們從直接經歷的現象或事件中發(fā)現其真實的意圖，如哥白尼發(fā)現行星繞日運動的太陽系模型。由于視覺思維是在主體與客體的直接交流中進行著，人們在直接感受和體驗過程中，頭腦里長期積累的經驗知識可能會在突然間得到升華而產生某種頓悟。

3.麥金的視覺思維訓練

美國心理學家麥金（R.H.McKim）認為，視覺思維可能主要出現在看的前前后后，或者僅僅出現在想象中，或者大量出現在使用鉛筆和紙的時候?！耙曈X思維借助三種視覺意象進行”，其一是“人們看到的”意象；其二是“我們用心靈之窗所想象的”；其三則是“我們的繪圖表達，隨意畫成的東西或繪畫作品”。觀看、想象和繪圖表達之間存在著相互作用，有經驗的視覺思維者能夠靈活地利用所有這三種意象。

二、從視覺文化看中學地理教材

在視覺文化彰顯的讀圖時代，地理教材課文內容的表達不僅僅是文字，各種類型的圖像已經成為地理教材中的有機組成部分。教材相關的圖像明顯增多，渲染力度更強，文中有圖、圖中有文，圖與文并茂，都是表達和再現的形式和手段，與文字渾然一體，相互印證和補充。如果從視覺文化的角度來審視，圖像不僅是重要的教學資源，而且自身蘊含著豐厚的教育價值。

各種圖像都是意義的承載體，是現實的片段、空間的分解和時間的節(jié)點。通過圖像的組織，可以賦予圖像一種轉換的特性，使各個圖像體現出不同層面之間的相互關系?？梢赃@樣作出判斷，一段教材就是一個表述的課文（文本）系統(tǒng)。在地理教材中，這個課文系統(tǒng)通過語言、圖像的組織以線性的邏輯過程體現著學習的內容、思想、意義，承載著情感、態(tài)度與價值觀。所以，在教材的閱讀中，所看到的圖像不過是一個復雜意義群體中的一個側面，要解釋圖像帶給我們的意義，還需要從背景知識中去尋求，從人們的視覺文化素養(yǎng)中去獲得靈感。學習者和圖像的關系其實與教師的語言表達、教材內容的語境影響和學習者的閱讀經驗有關。

現行各種版本的初中地理教材，其表述系統(tǒng)幾乎都是三種課文形式：文字敘述課文、圖像表達課文、活動課文。由于教材充分賦予圖像在知識呈現中所能體現的價值，紛呈的各類圖像從問題、指導、事實、原理等角度來體現內容和教學價值，不但信息類型豐富，而且表達形式多樣。一些教材除課文內容中的圖像安排外，還有對學習內容的概念圖形式的展示，有時還對整頁紙的背景作了渲染和精心設計。通過這樣一些組織方式，地理教材以新穎的形式和內容，很好地體現了新課程強調人的素質發(fā)展的理念。

三、從視覺文化看教材使用

語言和圖像是兩種承載意義的載體，語言的閱讀和圖像的閱讀必然存在心智上的差異，由于我們長于文字的處理和表達，而對具有豐富內涵和價值的圖像的處理和表達缺少相應的能力，故在教學中不能整體性地發(fā)揮教材的作用。很多時候，由于我們對圖像內容缺少深刻的理解和語言的轉換，文字和圖像的人為割斷難免使很多人認為新課改的教材內容 “單薄”，因而需要從外部引進許多自己認為相關的知識才能“充實”教學。而教材中的大量信息，尤其是圖像蘊涵的豐富信息被忽視，導致教材僅僅是為教學提供了一個題目。由于不能從視覺思維的角度處理信息，教材編者對新課程理念一些重大的、有創(chuàng)意的思想方法卻被使用者忽視了。教材使用者這種所謂的“充實”還來自于一種錯誤的解釋，即認為圖文并茂和語言的簡練為我們提供了教學的開放性空間。這其實是一種對表面現象的誤讀，將一種事實上的不正確（對地理教材表現形式的理解）和一種正確的理念（教材和教學的開放性）錯誤地聯接在一起。為什么守著“富礦”不知道如何挖掘財富？以下兩個方面可能是必須注意的事情。一是使用者知識修養(yǎng)的不完備，缺乏視覺文化的素養(yǎng)訓練，無法完整地將圖像納入到教學設計中。一些圖像所能承載的情感內涵難以被挖掘出來。大多數教師熟悉地圖的教學，而不善于利用教材中的其它圖像進行教學。二是教材推廣和培訓對教材特色的介紹偏重于課文的組織，學科內容的體現，但對如何使用卻缺少以視覺文化的視野進行與此相應的指導和展示。隨著視覺文化理念的深入和發(fā)展，視覺素養(yǎng)的培養(yǎng)已成為當今教育的一個重要課題。創(chuàng)造性地使用教材，需要一些必要的思想方法和技能基礎。

四、視覺文化觀念下的地理圖像教學

在理論指導下，教師必須知道如何通過讀圖培養(yǎng)學生視覺文化的表達能力。

首先是學習中的視覺問題。看見和看懂是兩種學習狀態(tài)和能力，前者是視覺上的一種感官能力，后者需要學科的和視覺素養(yǎng)的修養(yǎng)。學習者如何觀看教材中的圖像，取決于他的態(tài)度、方法、意識，其效果與他的地理知識修養(yǎng)和地理學習能力相關。所以，教師要注意的是：“看見什么？看懂什么？”視覺解讀要知其然，更要知其所以然。

其次是怎樣看的問題。在整個教學過程中，教師對教材圖像的處理，都應該隨時設問：“你看到什么東西？”“什么讓你有這種想法？”教師要確保學生的每個反應都得到相應的反饋。隨著討論的深入，教師聯系各種被提及的問題，幫助學生意識到他們共同趨向的觀點，并在學生討論過程中發(fā)展技能。讓學生仔細觀察，形成觀點，加以表達，綜合各種觀點，再加以推測，討論，爭辯，然后修正他們的結論?？傊?，這里的教師并不是專家，只是促成學生完成探索過程的顧問，通過一系列對話、討論，培養(yǎng)學生的思維技能和視覺素養(yǎng)。看什么，怎樣看，如何理解圖像信息，在地理學科教學中圖像學習的基本過程是讀圖、釋圖、析圖、繪圖和憶圖。欣賞和體驗什么，在地理視角上怎樣欣賞和體驗，如何引導學生真、善、美、丑的情感態(tài)度，使不同自然的和文化的世界能夠被理解、溝通或被認同。

在有了這樣一些知識準備的基礎后，根據地理教材的表述特點和組織形式，采取以下步驟或許會引起思想的變革。

（1）教學內容是什么，核心概念和貫穿其中的主要觀念有哪些，教材課文如何圍繞核心概念或主要觀念組織內容。教材中敘述課文和活動課文中的圖像表達怎樣組織編排？

（2）教材提出的問題（如廣東人民版的“卡通娃”）是什么，教材課文如何體現？

（3）教材對問題如何回應（如廣東人民版的“卡通博士”），表達什么內容？

（4）關注圖像類型以及圖像組織形式？

（5）解讀圖像：圖像的視覺內容及其內涵，是否有情感要求？如何閱讀會產生何種讀圖體驗？某些圖像該怎樣引導閱讀并作出視覺內容的語言表達？如何通過圖像進行交流？

（6）文字課文與圖像課文的內在聯系，出現的邏輯順序和展開的教學時序。

在視覺思維過程中的觀察、想象、繪圖、表達等活動是交替進行、不斷變化的。或許在直接的觀察中可獲得解法，或許在心靈的想象中可作出選擇，或許在隨意圖繪中產生設想。解決問題的過程是在感性、內在、圖示的意象之間進行，直至問題獲得最終解決。地理學科的思維方式，在很大程度即是對地理圖像的演繹，是學生形成視覺文化素養(yǎng)的重要過程?！?/p>