蒙古國教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀探究

馬少美

摘 要：蘇聯(lián)解體對蒙古國教育改革產生了深刻影響。在社會轉型期，蒙古國積極推進教師專業(yè)化發(fā)展，教育改革旨在促進教師專業(yè)發(fā)展不斷與國際接軌，以應對全球化挑戰(zhàn)。然而，蒙古國教師專業(yè)發(fā)展短期內不得不面對諸多現(xiàn)實困惑，從現(xiàn)行的教育體系來看，蒙古國教師專業(yè)發(fā)展難以擺脫“溫水煮青蛙”的殖民效應。我國與蒙古國同根同源，應重視對蒙古國的教育援助，以消解蒙古國對華的敵意與防范心理。

關鍵詞：蒙古國；教育；教師專業(yè)；研究

蘇聯(lián)解體對蒙古國教育改革產生了深刻影響。20世紀90年代初，民主黨進行了一系列改革，政治上拋棄“社會主義意識形態(tài)”，改為“民主主義政治”，經濟上推行私有化，教育面臨著新一輪的改革與發(fā)展。在社會轉型期，蒙古國教育積極促進教師專業(yè)化發(fā)展，教育改革旨在促進教師專業(yè)發(fā)展不斷與國際接軌，以應對全球化挑戰(zhàn)。然而，蒙古國教師專業(yè)發(fā)展短期內不得不面對諸多現(xiàn)實困惑，無論從現(xiàn)行的政治、經濟體制，還是從教育體系來看，蒙古國教師專業(yè)發(fā)展難以擺脫“溫水煮青蛙”的殖民效應。

1 蒙古國教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

1.1 制定國策，尊師重教

1989年蒙古國各層次教師有3萬多名，到1993年時只剩1.94萬名[1]，在社會轉型初期，教師待遇偏低，大量教師棄教從商，步入市場經濟大潮之中，教師優(yōu)質資源不斷流失。1991年6月，2600多名教師在烏蘭巴托舉行集會罷工，呼吁國家關注教師，提高教師待遇，以保證教育的持續(xù)發(fā)展。一次全國性罷工威脅后，蒙古國政府采取措施，提高教師的物質待遇和社會聲望。

師資水平對國家發(fā)展至關重要，師資力量中處在高端的是高校師資，更廣泛的是基礎教育師資。1991年蒙古國政府在《蒙古國國家教育發(fā)展綱要》中確定了優(yōu)先發(fā)展教育戰(zhàn)略，建立與國際標準接軌的教育體系。

1996年11月15日，蒙古國召開第六次教師代表大會，代表討論并通過教師的社會保障方案，大會制定出《蒙古國教育發(fā)展綱要》《蒙古國教師法》，出臺保障教師的工資、明確教師職責、權利、社會評價等多項提案。

2009年，查希亞·額勒貝格道爾吉任蒙古國總統(tǒng)，他先留學蘇聯(lián)，后又留學美國。1998年，額勒貝格道爾吉任蒙古國總理時就致力于推行政治、經濟以及政府體制和許多社會議題的改革，并推行開放的外交政策，特別值得一提的是，他與中國總理溫家寶積極磋商教育政策、法規(guī)。他在任的2011年出臺政策，決定從2012年2月1日起中小學教師工資增加8萬圖格里克，5月1日再增加23%，中小學教師的工資待遇有較大幅度的提高，教師被納入公務員系列。[2]

蒙古國出臺一系列鼓勵和優(yōu)惠政策來推動師范教育，增加師范院校在校學生的數(shù)量。2009-2010年，來自國內高校和研究機構的畢業(yè)生為3.42萬；商業(yè)和企業(yè)管理專業(yè)畢業(yè)生占25.1%，師范、教育研究和教育學專業(yè)畢業(yè)生占14.7%，工程專業(yè)畢業(yè)生占9.5%，法律專業(yè)畢業(yè)生占6.0%。從以上數(shù)據不難看出，師范、教育研究和教育專業(yè)的畢業(yè)生比例僅次于商科學生。[2]

實行教師準入制。蒙古國法律規(guī)定，國家教師由師范大學培養(yǎng)，非師范類大學畢業(yè)生欲從教必須參加師范類大學的培訓，并有一年的教育實習后方可取得教師資格，沒有大學學歷不可能參加教師資格的考試。2007-2008年，高等學校教師中博士占21%，碩士占66%。而70至80年代，蒙古國高等學校教師20%以上擁有學位。[1]由此可見，蒙古國教育不斷發(fā)展，教師學歷大幅度提高。

1942年，蒙古國開始了現(xiàn)代教師的資格證書制，社會轉型期這一制度得到強化。

社會對教師專業(yè)的承認與支持是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的外部條件。蒙古國教育有了良好的發(fā)展，正規(guī)院校的師范畢業(yè)生爭相進入教育系統(tǒng)工作，全社會尊重知識、尊重人才、尊重教師的氛圍越來越濃，教師專業(yè)發(fā)展的外部環(huán)境不斷改善。

1.2 實踐專業(yè)化的教師發(fā)展理念。

1966年聯(lián)合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中明確指出：“應把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經過嚴格地、持續(xù)地學習獲得并保持專門的知識和特別的技能”。教師的地位意味著他們的職能和執(zhí)行教育的能力、職業(yè)聲望、物質待遇應同醫(yī)生、律師一樣得到欣賞和尊重。有關教師地位及其專業(yè)化發(fā)展的問題受到了世界各國的廣泛關注。關于教師專業(yè)發(fā)展有許多定義，劉萬海認為：教師專業(yè)發(fā)展包含兩個層次的含義，即“教師專業(yè)”的發(fā)展和教師的“專業(yè)發(fā)展”。前者指教師職業(yè)與教師教育形態(tài)的歷史演變，強調的是教師專業(yè)化的過程，主要涉及教育制度和教育體系方面。后者則強調教師由非專業(yè)人員轉變成為專業(yè)人員的過程，它關注教師的個體的發(fā)展，強調教師個體的、內在的專業(yè)性的提升，關注教師的專業(yè)特性。[3]

蒙古效法蘇聯(lián)教育模式時期，教師專業(yè)發(fā)展是一種政府控制型模式。今天，蒙古擺脫蘇聯(lián)教育模式，積極推進教育西化進程。蒙古國在援助國、基金管理機構和國際專門機構的支援助下，已經啟動了現(xiàn)代教育研究范式的理論試點研究，1987-2000年，蒙古國獲得教育學博士、副博士學位的已有200多人，蒙古國教師教育發(fā)展迅猛，教師教育領域擁有一定的高層次人才儲備，為教育改革的實施予以保障。蒙古國教師教育已與國際接軌，開始走專業(yè)化發(fā)展之路，教師專業(yè)化即從教育、社會、個人基礎方面促進教師專業(yè)發(fā)展。

為配合西方教育理論試點研究，蒙古國2003年將蘇聯(lián)模式的10年義務教育制改為11年制，2008年9月將11年制基礎教育改為12年制。在義務教育階段課程目標，課程內容、教學課程評價上，課程管理上，改變了以往國家集權的局面，確立了國家、地方、學校三級課程管理體制。同時，蒙古國轉型期社會的人才需求總量與結構都發(fā)生了很大變化，客觀上要求進一步擴大高等教育規(guī)模，要確保教育質量，促使教師提高素質。在這種情況下，無論大、中、小學教師都要與過去的教學方式一刀兩斷。

現(xiàn)有的教育理念是以學習者為中心、以活動為中心，教師在實際操作中，制定具有個性化的課程計劃，自已設計學習方案，選擇與組織課程內容和實施多元化評價策略，這就要求教師具備本學科專業(yè)知識、教育學、心理學、信息技等綜合性素質，創(chuàng)造性地工作，正所謂：學者未必良師，良師必為學者。這種旨在提高教師專業(yè)能力、專業(yè)素質、專業(yè)精神的一系列教學改革，必將促動蒙古國每一位教師。從理論上說，教師專業(yè)發(fā)展是教師學習和創(chuàng)造的過程，其目的是促進學習、探究知識。在專業(yè)發(fā)展過程中，教師不再是被動的知識消費者，而是自主的專業(yè)實踐者。

但事實上，在蒙古國現(xiàn)行國情下，許多教師根本就不能達到要求。古人云：欲速則不達，物極而必反。

1.3 改革在職教師培訓體制

1998年、2001年蒙古國政府起草并頒布了關于教師教育法令，實行在職教師培訓的教育券改革，教育券改革是蒙古國教師教育的根本變革。

蒙古國在職教師培訓的改革，明確規(guī)定除國家唯一投資的專門培訓在職教師的教育發(fā)展學校外，允許多邊國際組織、非政府機構或私人、地方企業(yè)、大學機構參與教師培訓，并將教師教育券培訓制納入蒙古國在職教師培訓中，取代蘇聯(lián)模式的培訓制度，創(chuàng)建終身學習體系，實現(xiàn)教育制度的分權化，打破國家壟斷，并立足于教師的個人需求，教育券法令的核心是賦予教師“選擇權”。獲得教育券的教師可以先閱讀各個培訓機構的公告，然后依據自己的興趣選擇培訓機構。[4]

1969年蒙古國政府出臺《提高教師專業(yè)知識水平的辦法》，規(guī)定指出教育主管部門每年要組織教師進行培訓，教師每5年要進行一次集中培訓。該《辦法》中融入了終身學習理念。而教育券改革則廢除了以前由國家負擔的、蘇聯(lián)模式的5年一次的教師培訓機制，所有教師都享有的在職培訓權利和義務被取消，機會均等的思想已消失。新式培訓是每個教師和校長的“分權制”培訓機制，即學校和地方水平上的短期培訓。

蒙古國教育部于1990年后構建起一種新的教師在職培訓體系，它包含三種培訓方式，即國家統(tǒng)一培訓、地方培訓、校本培訓。同時在首都、省會、縣城建立“教育文化中心”，作為教師培訓組織機構。教育券法明確提出教育部與財政部每年聯(lián)合確定第二年教育券的數(shù)量，定出每種培訓形式的份額，由各級“教育文化中心”直接交給教師或管理人員。1998年教育券法規(guī)定了教師和行政人員在職培訓中券的管理、分配核算的具體程序，確定了三種培訓形式，即中央研討班、省級研討班和正規(guī)的獨立學習。教育券培訓的三種形式是1990年創(chuàng)立的培訓體制的延續(xù)。而校本培訓則改為在職教師的獨立學習形式，學習材料由“教育文化中心”提供。

蒙古國20世紀60至80年代十分重視校本培訓。各學校不定期召開研討會，組織教師們進行教學方法的交流，制定教學大綱的、理解教學內容。教師的科研，尤其是校本教研，將教學研究的重心放在學校，以課程實施過程中教師面對的各種問題為研究對象，以提高教學實踐水平為目的，注重學科理論與教學實踐的統(tǒng)一，有效促進了蒙古國教師的專業(yè)成長。

教育券改革后形成“垂直型”的培訓模式，即先由中央的著名專家培訓省級的教學法專家，然后再由他們將所學到的內容傳授給農村教師。以前農村教師可以到首都烏蘭巴托直接參加培訓，改革后，農村教師很難拿到教育券，只好選擇獨立學習這種培訓形式。很顯然，這種培訓形式的特點是教師知識來源于外來專家的研究，教師專業(yè)發(fā)展以學習、接受這些知識為目的，教師專業(yè)發(fā)展的途徑主要是專家講座或獨立學習。

教師信息技術素質是教師專業(yè)發(fā)展不可或缺的。教育部2008年第72條指令關于“提高學前教育和中小學基礎教育機構的教師、領導人員技術能力的規(guī)則”，每年從國家預算中撥出?？钭鳛榕嘤栙M用。

受蒙古教育部委托，蒙古國教育大學的信息技術計算機學院與國際組織合作承擔教師信息技術應用培訓任務。把信息技術有效地整合于課程之中，構建以學生為中心的課堂，改進教學方法。2008年，高等和基礎教育的28100名教師參加了提高信息技術知識的培訓，是全國教師的67.8%，其中45%是基礎教育教師，此后，參加培訓的人數(shù)逐年增加。[5]聯(lián)合國教科文化組織以及德國等西方國家陸續(xù)在蒙古國建立信息技術培訓中心，在省會、縣“教育文化中心”投放設備，蒙古信息化教育網絡得以建成。

信息素質的提高促進了教師專業(yè)發(fā)展，在教育券分配中普通教師難以拿到培訓券，參加由專家面授的教學法及教學內容的培訓，網絡為在職教師提供了獨立學習的可能，這種在職教師的獨立學習的培訓形式已成為教師無奈而普遍的選擇。

實際上，開辟網絡在職教師獨立學習的培訓形式也是解決教育券財政不足另類措施。蒙古國是一個發(fā)展中國家，又是世界通脹率最高的十個國家之一，教育投資明顯不足。

2 蒙古國教師專業(yè)發(fā)展面臨的困惑

2.1 文字改革對教師專業(yè)發(fā)展的影響

蒙古國文字作為記錄和傳達語言的書寫符號體系，是適應游牧經濟的發(fā)展需要而創(chuàng)造并得以使用起來的表音文字。這種文字因政治、外交需要不斷進行改革，其文化載體作用在蒙古國的教育發(fā)展過程中被忽略。目前蒙古國是世界上唯一的一種語言同時使用三種文字的國家。這三種文字分別是傳統(tǒng)文字（回骼蒙古文）、西里爾蒙古文和拉丁蒙古文。

傳統(tǒng)文字（回骼蒙古文）屬阿爾泰語系，它的書寫方式與其他文字不同，（至上而下，從右向左）與由左至右的文字書寫形成了強烈的反差，1946年1月1日，蒙古正式用西里爾文取代了原有的回骼蒙古文成為官方文字。

西里爾文給學校教學帶來了許多困難。原有的文字改為了酷似俄語的西里爾字母，西里爾文在表達意義上與俄語根本不同，發(fā)音與回骼蒙古文一樣，但原有文字已徹底消失。唯有知者才能教，一個教師要教會學生一個結構比較復雜的生字，只是懂得這個字的音、形、義方面的知識是不夠的，他還必須能準確地發(fā)音，正確、流利地表達出這個字音、形、義的各方面的知識。1943年前，學校既沒有西里爾教科書，又沒有新西里爾文教師，教師要從頭開始學，從頭開始教。1942年蒙古國先期培養(yǎng)了318名西里爾文教師，教師邊學邊教，掃盲工作不僅在學校，還深入到社會的各個方面，教師把有限的精力全部投入到了文字改革上。

西里爾蒙文無論形式上還是在心理上都與蒙古國傳統(tǒng)文化相脫節(jié)，這次文字改革對蒙古國的教育產生了深遠的影響，教育內容及教育方式都產生了深刻的變化，這是蒙古現(xiàn)代課程改革的一個起點，這一個階段的教育改革大約持續(xù)了20年左右。

蘇聯(lián)解體后，蒙古國不斷強調要傳承民族文化，恢復使用原有的回骼蒙古文。1990年6月蒙古人民共和國部長會議作出了《關于組織全民學習傳統(tǒng)文字的活動》的決定。1995年又通過了（回骼）蒙古文國家計劃，蒙古國總統(tǒng)也強調指出，必須從小學低年級開始進一步加強回骼蒙古文的教學。在小學課程改革中，老蒙文課已經得到恢復。時隔70多年又重新使用一種文字，整整三代人本民族文化教育傳承的時空穿越，回首話滄桑，蒙古國精英們對此該做何感想？

早在1925至1941年，蒙古國就醞釀進行拉丁文字改革，目的是將書寫形式與其他國家（尤其是歐洲國家）相統(tǒng)一。20世紀90年代，為了網絡通信的需要蒙古國開始選擇使用拉丁字母拼寫蒙古語，拉丁蒙古文現(xiàn)已在網絡普及。2003年，蒙古國大呼拉爾通過決議，公布了“拉丁字母國家計劃”。2003年12月23日，國家標準與計量委員會批準了“用拉丁字母轉寫西里爾蒙古文的標準”，并從2004年1月1日開始執(zhí)行。至此，蒙古國出現(xiàn)了三種文字并存的局面。[6]

凱爾克特曼（Kelchtermans；G.；2004）認為，教師專業(yè)發(fā)展是一個高度個體化的學習過程，是個體教師與空間情境及時間情境交互作用的結果，教師專業(yè)發(fā)展的空間情境是指教師工作于其中的社會、組織和文化環(huán)境，教師專業(yè)發(fā)展的時間情境由教師個人生活經歷和教學生涯構成。語言改革困擾教師課堂教學、制約教師的科研，20多年西里爾文教育改革嚴重阻礙了教師專業(yè)發(fā)展，如今蒙古國又重回西里爾文字改革的老路，幾番改革，教師已經失去并正在失去專業(yè)發(fā)展的空間和時間。

2.2 “溫水煮青蛙”的殖民效應

在社會轉型期，蒙古國在教育改革上體現(xiàn)對外依賴的高風險性。

現(xiàn)任蒙古政府的許多高官都曾在美國名校就讀，政府在全國普及英語語言教育，將市場化、民主化的理念融入教師教育領域。1991年亞洲發(fā)展銀行、世界銀行以及美日歐等經濟力量先后進入蒙古。這些國際援助機構，特別是亞洲發(fā)展銀行，強調蒙古教育改革應著重進行教育行政和財政的分權，其目的是為了改革蘇式的高度集權的管理模式，在蒙古推行西方的管理模式。

教育的發(fā)展要依據一定共同的規(guī)律，教師知識是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，教師知識除了理論性知識外，更重要的是實踐知識，需要在實踐中通過反思而獲得。教師專業(yè)發(fā)展過程體現(xiàn)著教師知識結構不斷拓展，“資之深，則取之左右逢源”。蒙古國在蘇聯(lián)的教育模式下發(fā)展已有70多年，目前的教師知識結構能否適應現(xiàn)代教育改革的需要，現(xiàn)有的教育模式已與蘇聯(lián)模式截然不同，在教育改革過程中教師專業(yè)發(fā)展如何保持續(xù)性與公平性？

縱觀歷史，1900年，美國教育學領域已發(fā)展到能授予“教育學博士”的水平，而時隔近一個世紀蒙古國才有教育學博士，況且兩國教育學博士有著質量上的差距。教育作為培養(yǎng)人的社會活動，是受一定的政治、經濟和文化等因素制約的，要研究本國教育的歷史和現(xiàn)實，雖不能盲目排外，但不能全部“進口”。歷史學家愛德華·多茲爾把同化的形式分成兩類：一是強制性同化，二是隨意性同化。他指出，占統(tǒng)治地位的特殊群體把自已的宗教文化、語言習慣、思想意識以及行為規(guī)范強加在被統(tǒng)治者的社會群體頭上幾乎都會引起強烈的反抗和抵制；相反，在比較隨意的狀態(tài)中兩種不同的文化相遇交融，形成一種具備兩種文化特質的新文化。[7]社會轉型期蒙古國教育改革才二十多年，西化后蒙古國新的教育特質是什么？這一過程尚在持續(xù)，結果還不明朗，但蒙古國完善的教育系統(tǒng)和政策體系沒有完全確立，這一點是明確的。

蒙古國早在社會轉型初期，就不得不認同援助盟友的政策話語。美國當代新自由主義代表人物密爾頓·費里德曼提出了教育券思想，即政府的教育經費以教育券的形式拔給消費者，蒙古國政府運用教育券思想，將在職教師教育納入市場化、民主化，旨在通過競爭，提高在職教師教育質量。顯而易見，美國的意愿已滲入教師教育改革中，并且正在被同化于美國模式，在職教師的培訓券改革已引發(fā)蒙古國教師不正當、激烈的競爭，這是私有化的必然結果，教育券改革最終受益者只是高級教師，普通教師很懷念“蘇蒙共產主義”時期的教師培訓體制；西里爾文字改革已經割裂了蒙古國本民族的文化教育傳承，阻礙了蒙古國教師的專業(yè)發(fā)展。如今，蒙古國全民普及英語，推進拉丁文字改革進程恰恰是受制于西方政治影響，西方以經濟、教育援助的形式，通過文化霸權主義瓦解蒙古國民族文化教育，達到控制蒙古國意識形態(tài)領域的目的。遺憾的是，蒙古國人依就熱切希望通過英語、拉丁蒙古文走進西方世界，透過這種極端化的英語普及與文字改革的現(xiàn)實，展望燦爛未及的未來，尤如霧里看花。

蒙古國政治上被美國稱之為“亞洲民主新樣板”，經濟嚴重依賴西方外援，自1991年至2009年蒙古國外債已增加至26億美元，[8]教育政策與體系全面西化，作為受援國對國際組織及其西方援助國的國際教育援助產生依附。蒙古國人性格追求獨立，又習慣依賴，西化模式的教師教育改革難以擺脫“溫水煮青蛙”的殖民效應。語言的同化是超過軍事征服、異族通婚等更深層次的同化，文字拉丁化勢必加速西方文化和思想的涌入，使蒙古國成為西亞的土爾其，東南亞的新加坡、馬來西亞、印尼、菲律賓、越南等西方列強的殖民統(tǒng)治國家。[6]蒙古國精英們已經意識到本民族性格中的依賴性對國家發(fā)展的侵蝕，呼吁將本國的獨立發(fā)展作為頭等大事，實現(xiàn)民族教育的復興。

蒙古國的教師專業(yè)發(fā)展與中國有許多相似之處，其成功的經驗可資借鑒，失敗的教訓要引以為戒。蘇聯(lián)曾經在蒙古國陳兵百萬，美國又在染指蒙古國，加緊文化滲透，不斷煽動蒙古國民眾的反華情緒。我國與蒙古國同根同源，應重視蒙古國教師教育，加強對蒙古國的教育援助，以消解蒙古國對華的敵意與防范心理。

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