略論對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)聽力課教學(xué)

摘 要：本文根據(jù)聽力課教學(xué)的課前、課中和課后三個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)情況，并結(jié)合實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出課前應(yīng)備課文、備學(xué)生，課中應(yīng)進(jìn)行復(fù)述、回答、展開自我總結(jié)和陳述，課后應(yīng)布置作業(yè)和重視其完成情況等，以期進(jìn)一步改善對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)聽力課教學(xué)難的情況。提出對(duì)外漢語(yǔ)初級(jí)聽力課課堂教學(xué)采用的教學(xué)法不應(yīng)僅僅局限于某一種，而應(yīng)同時(shí)采用和結(jié)合多種教學(xué)法來(lái)推進(jìn)課堂教學(xué)，以使聽力課堂教學(xué)更加活潑、充滿趣味。

關(guān)鍵詞：對(duì)外漢語(yǔ) 聽力課 復(fù)述 回答

“聽”是一種被動(dòng)式的吸收，“說(shuō)、讀、寫”是主動(dòng)的導(dǎo)出。“聽”同時(shí)也是“說(shuō)”——一方聽的過(guò)程同時(shí)是另一方說(shuō)的過(guò)程。相對(duì)于“說(shuō)、讀、寫”，“聽”是將信息內(nèi)化并解碼，轉(zhuǎn)化成感性知識(shí)加以理解，承接來(lái)自“說(shuō)、讀、寫”等給予的感官刺激，是一種內(nèi)化和輸入（input）的過(guò)程。反之，“說(shuō)、讀、寫”是將內(nèi)化的信息碼轉(zhuǎn)化為可描述并可客觀感知的“實(shí)物”，是一種外放和輸出（output）的過(guò)程?！奥牎笔侨藗兘浑H活動(dòng)的最基本形式之一，在交際中，要做出“說(shuō)”的反應(yīng)，首先要“聽”懂。根據(jù)美國(guó)保爾·蘭金（Paul Rank in）教授的統(tǒng)計(jì)，“聽”占人們?nèi)粘Ｑ哉Z(yǔ)活動(dòng)的45%，“說(shuō)”占30%，“讀”占16%，“寫”占9%。在相等時(shí)間內(nèi)，聽到的信息量比讀的信息量要大得多，轉(zhuǎn)化為感性知識(shí)的速度也比讀快得多。聽，是語(yǔ)言的基礎(chǔ)；聽力，是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的前提，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中有著特殊的作用。

聽力課在語(yǔ)言習(xí)得技能教學(xué)課程設(shè)置中，無(wú)疑是重點(diǎn)加難點(diǎn)。能否聽得懂目的語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)和生活對(duì)話，能否理解媒體傳播的與生活需求息息相關(guān)的信息，直接關(guān)系到能否真正掌握目的語(yǔ)。從石佩文、李繼禹第一篇專門論述聽力教學(xué)的文章《聽力訓(xùn)練在語(yǔ)言教學(xué)中的作用》的發(fā)表，到楊惠元標(biāo)志性著作《漢語(yǔ)聽力說(shuō)話教學(xué)法》的出版，可以明顯看出對(duì)外漢語(yǔ)聽力教學(xué)的重要性。

一、存在的問(wèn)題

目前，對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)聽力課，無(wú)論是觀念上還是操作方式上都存有偏誤。或許很多教師都接觸過(guò)或者被一些對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)不熟悉的人評(píng)論：“只要會(huì)說(shuō)漢語(yǔ)，誰(shuí)都可以教”“聽力課不就是‘聽錄音—完成練習(xí)—解釋文本，對(duì)答案嘛”等等。

聽力課存在的問(wèn)題，主要是輸入來(lái)源單一，輸入方法死板單調(diào)，讓學(xué)生覺(jué)得聽力課就是“聽錄音，對(duì)答案，再聽，再核對(duì)”。一方面學(xué)生聽得非常疲勞而乏味，漸漸地失去了對(duì)聽力課的熱情；另一方面，聽不懂的地方還是聽不懂，核對(duì)了答案，由于存在難度便放棄再聽，也會(huì)使學(xué)生逐漸地失去對(duì)聽力課的興趣。教師方面，教學(xué)過(guò)程中，自己是盡心盡力了，但是課堂還是氣氛沉悶，難以改變學(xué)生壓抑的情感，學(xué)生反應(yīng)冷漠，教學(xué)效果大打折扣，自己教學(xué)的過(guò)程也備感吃力。李紅?。?000年）曾指出：“很多教師認(rèn)為，聽力課上要讓學(xué)生反復(fù)聽、大量聽，理由是‘熟能生巧?！环矫媛犑潜粍?dòng)的，時(shí)間長(zhǎng)了容易疲勞；另一方面，外國(guó)……不需要迎接‘托福、‘GRE一類的考試……各種強(qiáng)化訓(xùn)練對(duì)他們并不起作用，有時(shí)還會(huì)遇到‘反抗，如學(xué)生上課打瞌睡，拒絕接受信息，或者干脆逃課，不來(lái)了?！?/p>

那么，聽力課究竟應(yīng)該怎么上呢？在聽力教學(xué)中，教師究竟應(yīng)該運(yùn)用那些策略才能有效呢？作為對(duì)外漢語(yǔ)教師，我們有責(zé)任去尋找一些可以克服多重困難的方法，以解決學(xué)生在初級(jí)聽力課中的困惑，提高他們的聽力水平。

二、解決辦法

“聽”這一活動(dòng)的本質(zhì)決定了聽力不是機(jī)械地、被動(dòng)地理解和接受信息的過(guò)程，而是聽者積極主動(dòng)地思考、重組語(yǔ)言材料、創(chuàng)造性地理解和吸收信息的過(guò)程，是聽者通過(guò)智力活動(dòng)，將外部信息內(nèi)化成言語(yǔ)的過(guò)程。在聽的過(guò)程中，要求信息接受者正確感知和辨別聲音符號(hào)，調(diào)動(dòng)原有的語(yǔ)言知識(shí)、背景知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)、語(yǔ)感等因素，采用一系列的認(rèn)知策略處理、分析、重構(gòu)信息，從而理解語(yǔ)言符號(hào)所代表的意義（李華，2001）。聽力課堂作為聽力教學(xué)最主要的輸入場(chǎng)所，課堂教學(xué)的組織、形式與內(nèi)容，以及教師與學(xué)生之間的互動(dòng)是聽力課堂效果體現(xiàn)的形式，也是學(xué)生提高漢語(yǔ)聽力的主要途徑之一。李紅?。?000）在《漢語(yǔ)聽力教學(xué)新論》中提出：“課堂教學(xué)就是一個(gè)重要的語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境，有學(xué)者認(rèn)為在總體設(shè)計(jì)、教材編寫、課堂教學(xué)和測(cè)試四大環(huán)節(jié)中，課堂教學(xué)是中心環(huán)節(jié)，是我們對(duì)語(yǔ)言規(guī)律、語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律和語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律認(rèn)識(shí)的集中體現(xiàn)，應(yīng)該重視課堂教學(xué)的研究?！?/p>

教師與學(xué)生是課堂教學(xué)活動(dòng)的參與者，課堂教學(xué)的組織、形式與內(nèi)容以及活動(dòng)參與者的互動(dòng)，包括互動(dòng)的方式即教學(xué)方法的采用都是課堂教學(xué)論及的內(nèi)容和范疇。聽力課堂教學(xué)的直接成效體現(xiàn)在聽力課是否增強(qiáng)了學(xué)生的聽力能力。下面按照課前、課中、課后的順序分別進(jìn)行論述上好聽力課的有效方法。

（一）課前

楊惠元（1993）在《聽力課的教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)——關(guān)于備課與上課》中指出：“教師備課一是備學(xué)生，二是備教材”。我們認(rèn)為，備課環(huán)節(jié)無(wú)論是在聽力課教學(xué)還是綜合課、口語(yǔ)課及其他類型的課程中都是最基礎(chǔ)的一個(gè)環(huán)節(jié)。教師備課的過(guò)程，也就是教師自身知識(shí)融匯于教材，以教材作為具體載體體現(xiàn)出來(lái)，再傳達(dá)到學(xué)生身上的一個(gè)準(zhǔn)備的過(guò)程。備課環(huán)節(jié)的“備學(xué)生”和“備教材”都是非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，只有做到知己知彼，方能收放自如地掌控課堂，引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)。

“備學(xué)生”：對(duì)留學(xué)生的出身背景、文化背景、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的目的和需求、母語(yǔ)和媒介語(yǔ)、文化程度、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的期限和漢語(yǔ)水平、對(duì)中華文化理解的程度等方面都有一個(gè)全面的認(rèn)識(shí)，這樣有助于在教學(xué)過(guò)程中有的放矢地向?qū)W生傳授其更感興趣的內(nèi)容，以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的求知欲，對(duì)于課堂氣氛的活躍有非常關(guān)鍵的作用。備學(xué)生“備”得越透徹，越有助于教師在課堂教學(xué)中掌握學(xué)生的需求點(diǎn)，教學(xué)目的也就越明確，對(duì)于“備教材”的教案設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)具有極大的參考作用。

“備教材”：首先每一本教材的編寫都是編寫者數(shù)年經(jīng)驗(yàn)和總結(jié)的結(jié)晶，擱置教材的優(yōu)劣評(píng)判，選擇合適的教材之后，教師要做的就是全面、透徹地理解教材的意圖，并充分利用教材作為課堂教學(xué)的工具和載體向?qū)W生傳授知識(shí)。

學(xué)生的課前預(yù)習(xí)對(duì)于聽力課程教學(xué)具有非常明顯的推進(jìn)作用。聽力課時(shí)間有限、任務(wù)重，不可能在課堂教學(xué)過(guò)程中多次重復(fù)聽。因此學(xué)生的課前預(yù)習(xí)和教師的課前備課同樣非常關(guān)鍵。

根據(jù)筆者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，聽力課前適當(dāng)?shù)匕才藕侠淼募彝プ鳂I(yè)，學(xué)生提前自行預(yù)習(xí)聽力的內(nèi)容，對(duì)于比較復(fù)雜的聽力材料有一個(gè)基本的、大致的理解和認(rèn)識(shí)，特別是文化差異的提前理解，將會(huì)使課堂輸入過(guò)程中所遇到的阻力大大減少。學(xué)生自行提前預(yù)習(xí)，也在另一層面上讓學(xué)生了解自身的長(zhǎng)處和短處，在聽課過(guò)程中更加自主地吸收和關(guān)注自己不懂的地方，有意識(shí)地提出問(wèn)題，有助于全面提高聽力水平。

（二）課中

目前，學(xué)者們提出了交互式教學(xué)、互動(dòng)式教學(xué)、參與式教學(xué)、意圖式教學(xué)、圖式教學(xué)等教學(xué)方法。我們認(rèn)為，在聽力課教學(xué)的過(guò)程中，往往是多種教學(xué)法有意無(wú)意地被用到，不能僅僅局限于某一種特定的教學(xué)方法。在教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)重點(diǎn)和教學(xué)目的作為教學(xué)法使用的指導(dǎo)，可以有意識(shí)地側(cè)重于使用某一種教學(xué)法，以便在更好地達(dá)到教學(xué)目的的同時(shí)，使學(xué)生語(yǔ)言能力得到綜合提高。

聽力課“聽”的特性，從字面上要求課堂教學(xué)過(guò)程中必須以“聽”或“被聽”為主要輸入和輸出方式。如何引導(dǎo)學(xué)生，激發(fā)學(xué)生的興趣，打消單調(diào)聽力課帶來(lái)的沉悶和無(wú)聊是聽力課教學(xué)者必須首先要考慮的問(wèn)題。以筆者的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，從教學(xué)開始就讓學(xué)生意識(shí)到這不是在上聽力課或者是在上課，讓學(xué)生能夠在不知不覺(jué)中“被設(shè)計(jì)”“被學(xué)習(xí)”，達(dá)到這樣的境界確實(shí)要花一番功夫。比如，在聽力課教學(xué)中，筆者比較傾向的教學(xué)安排，主要有如下幾個(gè)步驟：圍繞課前備課所備好的主題，提出幾個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生聽然后反應(yīng)。主要采取以下幾種方式：復(fù)述、回答、展開自我總結(jié)和陳述。

“復(fù)述”即讓學(xué)生聽某幾句話或者是某一小段話，然后復(fù)述。內(nèi)容為前一課或者是當(dāng)課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容，句子設(shè)計(jì)必須圍繞課堂教學(xué)任務(wù)或者是拓展的內(nèi)容，以便在完成任務(wù)的同時(shí)達(dá)到提升的目的。

“回答”主要是陳述幾句話或者是一段話之后，就相關(guān)問(wèn)題提出問(wèn)題，讓學(xué)生回答。這里遇到幾個(gè)問(wèn)題，一是如果學(xué)生水平不高，或者主要是零基礎(chǔ)的學(xué)生該如何對(duì)教師的提問(wèn)進(jìn)行反應(yīng)。二是如果教師設(shè)計(jì)的語(yǔ)段、語(yǔ)料內(nèi)容過(guò)于復(fù)雜，學(xué)生如何對(duì)教師事前沒(méi)有進(jìn)行任何提示的問(wèn)題進(jìn)行回答。對(duì)于將要遇到的各種問(wèn)題，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題或者是語(yǔ)料的時(shí)候就應(yīng)該想到，并應(yīng)盡量做到不冷場(chǎng)。所以，教師在進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)之前的預(yù)熱中，設(shè)計(jì)的問(wèn)題必須有足夠的趣味性、導(dǎo)向性。只有從學(xué)生的角度和處境出發(fā)，多閱讀、多積累，設(shè)計(jì)出的問(wèn)題或語(yǔ)料才能引人入勝，使學(xué)生興趣盎然。經(jīng)驗(yàn)表明，一堂聽力課的預(yù)熱如果能足夠激起學(xué)生的興奮點(diǎn)，那么接下來(lái)的時(shí)間，教師和學(xué)生的互動(dòng)以及課堂的進(jìn)展都會(huì)在愉快的氣氛中完成。

“展開自我總結(jié)和陳述”，主要是讓有一定基礎(chǔ)的學(xué)生，或者已經(jīng)具備了一定語(yǔ)言基礎(chǔ)的學(xué)生，將預(yù)熱部分的內(nèi)容進(jìn)行自我展開，并且可以讓其他同學(xué)共同參與，向陳述的學(xué)生提問(wèn)，讓學(xué)生自我回答、自我總結(jié)。哈佛大學(xué)把“輸入是基礎(chǔ)，輸出是目的”作為中文教學(xué)的核心理念。當(dāng)代語(yǔ)言教學(xué)理念也認(rèn)為，“語(yǔ)言是在使用中學(xué)會(huì)的”?；诖?，在聽力課教學(xué)中，教師還應(yīng)該為學(xué)生提供一定的輸出和使用目的語(yǔ)的機(jī)會(huì)。在聽力課教學(xué)的“課中”環(huán)節(jié)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從一開始就積極參與課堂，通過(guò)“復(fù)述、回答、展開自我總結(jié)和陳述”幾種方式，能更好地貫徹“語(yǔ)言是在使用中學(xué)會(huì)”的理念。

課文學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)要求教師完成課堂教學(xué)任務(wù)，同時(shí)又要有所拓展。在進(jìn)行這一環(huán)節(jié)的過(guò)程中，教學(xué)的方法如何充滿趣味性是極具挑戰(zhàn)性的一環(huán)。筆者認(rèn)為，聽力課重在訓(xùn)練“聽”的技能。既然是“聽”，教師的講解，學(xué)生的參與也是很重要的。教師的講解本身就是在“聽”中完成的，無(wú)形中也是在訓(xùn)練學(xué)生“聽”的能力，因而不能只是局限于課本、課文的聽力內(nèi)容。由于聽力課有聽力課的教學(xué)任務(wù)和學(xué)習(xí)任務(wù)，因此，如何合理地分配時(shí)間，使得教學(xué)任務(wù)能順利完成的同時(shí)教師和學(xué)生也能夠積極參與是一個(gè)決定性因素。聽力課文內(nèi)容應(yīng)該讓學(xué)生盡可能理解并聽懂、聽明白。是否能完全抓住每一細(xì)節(jié)并不重要，重要的是學(xué)生能明白課文內(nèi)容傳達(dá)的主要信息。課文設(shè)計(jì)的問(wèn)題是否能回答也不是最重要的，畢竟設(shè)計(jì)問(wèn)題的教材編寫者有其傾向性，不一定要全部回答問(wèn)題。因此，課文內(nèi)容的信息應(yīng)該是學(xué)生需要積極汲取的東西。教師在信息內(nèi)容的導(dǎo)向性上具有很大的決定性作用。聽力的訓(xùn)練，在課堂教學(xué)中，通過(guò)教師的引導(dǎo)和講解也將會(huì)有很大的幫助。教師的講解本身就是一種“聽”的訓(xùn)練。課堂的趣味性如何激發(fā)出來(lái)，也必須通過(guò)教師體現(xiàn)出來(lái)。比如游戲的設(shè)計(jì)就必須由教師安排，由學(xué)生積極參與來(lái)實(shí)現(xiàn)。

聽力課的學(xué)習(xí)容易使學(xué)生出現(xiàn)疲勞的狀態(tài)，必須是短時(shí)的、分散的和輔助的。這就意味著不能整段地、長(zhǎng)時(shí)間地進(jìn)行聽力訓(xùn)練。所以，教師和學(xué)生的互動(dòng)、參與對(duì)于打破整段的、長(zhǎng)時(shí)間的訓(xùn)練具有決定性的恢復(fù)作用，即恢復(fù)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)。筆者認(rèn)為，教師在課堂教學(xué)中，適當(dāng)?shù)丶尤虢處煛爸v解”的內(nèi)容以及學(xué)生參與的內(nèi)容，能更好地促進(jìn)師生互動(dòng)，并活躍氣氛?；?dòng)理論認(rèn)為，意義協(xié)商有利于語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。學(xué)生母語(yǔ)背景和個(gè)性差異很大，在討論的過(guò)程中教師要根據(jù)實(shí)際情況，合理分組，引導(dǎo)學(xué)生積極參與互動(dòng)。這種互動(dòng)建立在信息差基礎(chǔ)上，與學(xué)生自身的真實(shí)情況息息相關(guān)，是一種真實(shí)的交際行為，是課文話題的一種延伸，使課堂教學(xué)內(nèi)容多樣化、趣味化。

（三）課后

傳統(tǒng)的聽力課教學(xué)模式一貫被認(rèn)為，聽力課就是上課才聽得到，下課之后就沒(méi)有什么聽力可言了。而且由于聽力本身需要學(xué)生在設(shè)備具備的條件下才能進(jìn)行聽力正規(guī)訓(xùn)練。所以，聽力課往往認(rèn)為不需要也沒(méi)有辦法布置課后作業(yè)或者是進(jìn)行課后的鞏固練習(xí)。我們認(rèn)為，聽力課課后作業(yè)的布置和安排對(duì)聽力的整體訓(xùn)練也是極其關(guān)鍵的一個(gè)環(huán)節(jié)。聽力課課后作業(yè)的布置可以針對(duì)學(xué)生的具體需求和水平進(jìn)行量身裁制。如只為了興趣而學(xué)習(xí)的，可以讓學(xué)生去聽一些有趣的笑話廣播等；為取得學(xué)位而學(xué)習(xí)的，當(dāng)然要針對(duì)專業(yè)需求進(jìn)行作業(yè)布置；還有為了過(guò)HSK考級(jí)的，就多布置和HSK相關(guān)的聽力作業(yè)。每一個(gè)班級(jí)的學(xué)生總體上會(huì)有大多數(shù)人的主體需求傾向，要求教師在“備學(xué)生”的時(shí)候就要把握好這一點(diǎn)。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，初級(jí)漢語(yǔ)聽力課教學(xué)一直是所有課型教學(xué)中最難上的一門課程。初級(jí)漢語(yǔ)聽力課的設(shè)置和教學(xué)也一直是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界需要一直探索并積極輸入新的教學(xué)理念和理論的領(lǐng)域。隨著漢語(yǔ)傳播的蓬勃發(fā)展，教師隊(duì)伍和學(xué)生規(guī)模的壯大，初級(jí)漢語(yǔ)聽力課教學(xué)越來(lái)越引起重視。特別是國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)理論的輸入，技能訓(xùn)練理論對(duì)教學(xué)實(shí)際產(chǎn)生了影響，對(duì)外漢語(yǔ)聽力課教學(xué)也取得了新的進(jìn)展。然而，如何從根本上扭轉(zhuǎn)聽力課難上的局面，如何上好聽力課，使聽力課教學(xué)更有成效，將是學(xué)界一直探索的問(wèn)題。

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（梁娟美 廣西桂林 廣西師范大學(xué)國(guó)際文化教育學(xué)院 541004）