留學生漢語學習環(huán)境研究的現(xiàn)狀和思考

摘 要：本文從語言環(huán)境相關(guān)理論、實踐研究等方面對現(xiàn)有的漢語學習環(huán)境研究進行梳理、總結(jié)，并提出一些自己的看法，以期為以后的研究提供借鑒，為對外漢語教學和研究提供參考。

關(guān)鍵詞：學習環(huán)境 對外漢語教學

語言習得離不開語言環(huán)境。Ellis（1994：18）把社會環(huán)境納入到二語習得研究領(lǐng)域。社會環(huán)境研究的一個核心課題是：習得所發(fā)生的外部環(huán)境究竟在習得過程中起著什么樣的作用。國內(nèi)對外漢語教學界在這方面的成果很少，施家煒（2006）把該領(lǐng)域作為有關(guān)研究的一個盲區(qū)。本文從語言環(huán)境相關(guān)理論、實踐研究等方面對現(xiàn)有的漢語學習環(huán)境研究進行梳理、總結(jié)，同時提出一些自己的看法，以期為以后的研究提供借鑒，為對外漢語教學和研究提供參考。

一、語言環(huán)境與語言學習

語言學習研究領(lǐng)域，很多理論和術(shù)語都以學習環(huán)境為基準進行界定，如“學習”和“習得”，“二語”和“外語”。行為主義者把輸入看成是刺激，強調(diào)的是環(huán)境或者輸入的作用；先天主義者強調(diào)主體的作用；互動主義者認為習得是學習者和語言環(huán)境相互作用的結(jié)果。Ellis（1994：243）認為有兩種互動理論——“認知互動理論”（cognitive interaction theory）和“社會互動理論”（social interaction theory）。前者強調(diào)語言習得是學習者內(nèi)在加工機制與語言環(huán)境相互作用的結(jié)果。后者從社會語言學的角度研究語言輸入環(huán)境與第二語言習得的關(guān)系。

語言輸入與互動的理論主要有：Krashen的“語言輸入假設(shè)”（Input hypothesis）；Long的“互動假設(shè)”（interaction hypothesis）；Swain的“語言輸出假設(shè)”（output hypothesis）?？死暾J為可理解的語言輸入是二語習得發(fā)生的充要條件和決定因素。Long認為，互動過程中，母語者為學習者提供的語言輸入有語言形式、話語結(jié)構(gòu)和功能兩個方面的變化，這種可理解性話語有助于二語學習者語言習得的發(fā)展。Swain主張語言輸出具有四個功能：增強流利性；引起注意，觸發(fā)學習過程；對目的語的形式和結(jié)構(gòu)進行檢驗；促使學習者對語言形式進行反思。

我們認為，在第二語言學習的過程中，輸入、互動和輸出都具有彼此不可替代的作用。Krashen強調(diào)可理解輸入的必要性，并認為這種“i+1”模式大量地存在于自然語言環(huán)境中。Krashen的可理解輸入，是指比學習者現(xiàn)有語言水平高出一點的輸入，僅僅是一個寬泛的概念，沒有說明怎樣為學習者提供可理解輸入。Long重視學習過程中的溝通和交流，強調(diào)可理解輸入是在NS（母語說話人）和NNS（非母語說話人）互動過程中產(chǎn)生的，輸入一方話語形式和結(jié)構(gòu)功能的調(diào)整對于語言習得有著不可忽視的作用；并重點分析了教師話語和外國人話語，使可理解輸入具有可操作性。Swain側(cè)重于學習者的語言產(chǎn)出。Krashen和Long的理論具有一定的相似性。前者在注重輸入的同時，沒有忘記在輸入方式上注意“語言意義的粗略調(diào)整輸入”，是輸入前調(diào)整；Long的互動理論強調(diào)話語形式和結(jié)構(gòu)功能的調(diào)整，也就是在互動過程中根據(jù)學習者的具體話語情況對輸入進行調(diào)整，以達到學習者“可理解”的程度，并最終使學習者從中習得目的語。事實上，除了單向的語言信息輸入（如聽收音機、看電視、看報刊、聽講座等），任何一個具體的涉及到雙向交流的學習過程，尤其是在目的語學習環(huán)境中，輸入、互動和輸出幾乎是同時存在的。在教師或者母語說話人和學習者（或者學習者之間）進行交流的時候，前者開始輸入，學習者作出反應(yīng)，互動和輸出就同時產(chǎn)生。隨著言語活動的進行，輸入、輸出連續(xù)不斷，互動陸續(xù)產(chǎn)生，學習者因此習得了言語意義和語言形式。

以上關(guān)于社會語言環(huán)境和輸入的研究中，Krashen關(guān)注的是潛在的可理解輸入，Long重視的是已經(jīng)生成的學習者和母語說話人的言語互動，Swain關(guān)心的也是學習者已經(jīng)生成的話語。這些研究都是從研究者的角度來看待語言的輸入、互動和輸出，可以說還是二語習得研究中基于結(jié)果的研究，即從習得的結(jié)果中探討習得的原因。這樣的研究對以后的研究、教學和學習可能具有一定的借鑒作用，但是對學習者本身此階段的語言學習可能出現(xiàn)的問題不具有可預(yù)見性。事實上，對于社會環(huán)境和語言輸入與互動的研究，不僅已經(jīng)生成的言語互動對于語言習得具有決定性作用，而且宏觀語言環(huán)境和學習者的互動也會影響到語言習得。丁言仁指出，迄今為止，我們?nèi)匀徊幻靼讓τ诘诙Z言學習來說，最好的社會語言因素是什么。在相似的條件下，有的學習者可能努力學習去提高自己的二語水平，有的學習者則高度關(guān)注母語說話人對他們的敵意，并因此而使自己遠離他們（丁言仁，2004：9）。

社會文化學角度的研究，關(guān)注學習者所處的特定的社會、歷史和文化環(huán)境，關(guān)注學習者對自己在環(huán)境中的位置態(tài)度（拒絕還是接受）。Norton（2001）從“環(huán)境給語言學習提供的機會”和“學習者對自己身份的改造”兩方面對善學語言者展開研究。Norton認為，對于語言學習來說，學習者在學習環(huán)境中身份認同方面的努力，比之語言水平更為關(guān)鍵。可以看出，學習者和環(huán)境互動過程中的表現(xiàn)都直接關(guān)系到學習的成功與否。因此，“外在因素的存在并不是討論的焦點，而如何在獲得過程中起作用則是真正要解釋的問題?！保ń閯?，2004）

二、 對外漢語教學和環(huán)境研究

（一）對外漢語教學中的“實踐性原則”

對于語言環(huán)境和對外漢語教學關(guān)系的關(guān)注可以追溯到20世紀60年代。當時強調(diào)對外漢語教學的“實踐性原則”，課程設(shè)置中有“語言實踐課”，每周一次，要求教師做出全面的語言實踐課計劃；教學形式是到商店、郵局、醫(yī)院等真實環(huán)境中進行語言實習或?qū)嵉亟虒W。到了20世紀80年代，現(xiàn)代漢語專業(yè)也開展了各種各樣的語言實踐活動。例如：舉行漢語節(jié)目表演，與著名作家、學者、導演、演員、進行座談，舉辦專題講座，觀看話劇、電影、錄像，組織學生到外地語言實習或參觀訪問等。后來，隨著學界對教學目的認識的深化，對外漢語教學界提出了教學的交際性原則，以培養(yǎng)留學生運用漢語進行交際的能力為目的。交際教學法以及后起的任務(wù)教學法都主張教學中盡可能使用真實或接近真實的教學材料，創(chuàng)設(shè)接近真實的教學情境。建構(gòu)主義教學和沉浸式教學也都是從教學的角度強調(diào)目的語環(huán)境對語言習得的作用，而對于學生在自然漢語環(huán)境中的實際情況的關(guān)注則越來越少。

（二）理論研究

對于漢語環(huán)境和漢語學習的關(guān)系，學者們從不同的角度進行了研究。夏敏（1995）、王文虎（1988）、劉士勤（1993）、陳三東（2005）、張淑芳（1995）、賈放（2000）、張崇富（1999）、常敬宇（1986）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等學者撰文從理論上對漢語環(huán)境的重要性加以闡述，有的側(cè)重于教學，有的側(cè)重于學習。劉珣（2000：227-228）認為目的語環(huán)境包括語言環(huán)境和人文環(huán)境，語言環(huán)境為學習者提供了語言輸入和語言模仿的資源；人文環(huán)境為學習者提供自然習得目的語及相關(guān)文化因素的社會背景，運用目的語進行交際并獲得反饋的真實場景。

謝謀（2001）認為語言學習環(huán)境指“能夠為來華留學生提供某種程度的接觸目的語的機會和條件的各種特定的學習和生活空間”，并將其分為：大環(huán)境——所在城市和方言區(qū)，中環(huán)境——所在學校校園（包括其周邊的生活區(qū)），小環(huán)境——所在教室宿舍及其他具有類似性質(zhì)的空間。留學生與目的語的接觸分為單向式接觸和反饋式接觸、淺表性接觸和融入性接觸，后者又可以分為輕度、中度和深度融入，融入頻度和程度與“留學效益”呈正相關(guān)——融入頻度越高，程度越深，則留學效益越好。饒斌（2009）從非認知因素和語言環(huán)境關(guān)系的角度闡述了語言環(huán)境怎樣影響語言學習的非認知因素，進而作用于語言學習成效。該文概述了語言環(huán)境對態(tài)度、動機和焦慮等方面的作用，并對于怎樣創(chuàng)建有利于非認知因素發(fā)揮作用的語言學習環(huán)境提出了建議。Kyryliuk Viktor（2011）較詳細地論述了課外活動在對外漢語教學中的重要地位及作用，從教學角度對課外活動形式進行了歸類劃分，主要有：輔助課堂教學類，日常生活實踐類，網(wǎng)絡(luò)交際類，文化體育類，社會調(diào)查、采訪、參觀、游覽類。并具體闡述了各類活動的特點及意義。利用“理論—分析—設(shè)計”這種研究模式，嘗試設(shè)計兩種常用的活動方案：漢語晚會設(shè)計方案、一日游活動設(shè)計方案。李洪（2010）的理論探討對目的語環(huán)境中的漢語習得實踐有著重要的啟示：課堂教學中加大語料輸入，充分利用一切教學手段營造漢語習得環(huán)境；通過各種手段激發(fā)學生的內(nèi)在興趣和成就動機；努力探索有利于習得的課堂教學模式和教學技巧，實現(xiàn)對外漢語課堂教學的習得化；在不同層級合理利用習得和學得，使學生最大限度地獲得二語交際能力。

（三）實證研究

國內(nèi)對外漢語教學界直接針對學習環(huán)境的研究很少，大多是在研究其他課題的時候順帶提及環(huán)境因素。有的著眼于語言學習的某一方面特征，指出環(huán)境對于學習的影響，進行了一些實證性的研究。江新（2000）考察了漢語環(huán)境中的學習策略后指出，在學習過程中，留學生最常用的策略是社交策略、元認知策略、補償策略，其次是認知策略，記憶策略和情感策略最不常用。她認為，這個特點與留學生所處的學習環(huán)境有關(guān)?！罢Z言學習環(huán)境對學習是非常重要的，它通過影響學習者對學習策略的選擇，從而影響學習的結(jié)果?！睆垥月罚?006）以一個沉浸式漢語強化班中的三位美國學生為對象，研究他們在漢語環(huán)境中（課堂內(nèi)和課堂外）的認知和情感差異，以及這些差異之間的關(guān)聯(lián)及其對學習過程的影響。該研究的調(diào)查周期比較短，只有兩個月，對于豐富的語言資源和人文資源沒有涉及，而且具體到每個研究對象，也是靜態(tài)的描繪，沒有過程的演化。陳曉樺（2007）對留學生在漢語環(huán)境中的課外學習情況進行了問卷調(diào)查，主要涉及個人課外自學情況（預(yù)習、復(fù)習、完成作業(yè)）、與互助伙伴課外學習情況、課外使用媒體情況（電視、報紙、雜志）。結(jié)論指出，學習者雖有愿望和行動，但較為隨意和籠統(tǒng)，需要引導和幫助；師生積極合作，課內(nèi)課外有機結(jié)合，顯得越來越重要。

有的研究從漢語環(huán)境和非漢語環(huán)境比較的角度，研究語言學習的某一方面或者某些方面。崔長福（2005）以語言環(huán)境作為主要的區(qū)分依據(jù)，利用測試成績比較漢語環(huán)境和非漢語環(huán)境下學習者的差異，并從理論上闡述了漢語環(huán)境的重要性。該研究采用相同的測試試卷，分別從聽、說、讀、寫及語言運用等方面對不同環(huán)境中的兩組學習者進行了測試，把各個小組得出的測試分數(shù)進行分類比較，并把兩組之間存在的差別以百分比的形式列舉對比，總結(jié)分析語言環(huán)境在學習者的語言學習過程中所起到的作用與帶來的影響。另一方面，在強調(diào)重視語言學習環(huán)境的同時，也不應(yīng)忽視通過自身的學習和努力來鞏固基礎(chǔ)知識、強化記憶。Swain（1997、1985）的研究也指出，參加目的語的語言環(huán)境與語言學習的加拿大學生，他們的話語能力和交際策略能力比較強，但在語法方面卻很弱。崔文只是通過測試來對留學生在聽說讀寫等方面進行比較，沒有深入研究留學生在漢語語言環(huán)境中的真實情況。吳勇毅（2007）通過對幾個意大利留學生的調(diào)查，比較了他們在意大利和在中國的不同學習策略，認為留學生在中國學習漢語，除了正式的課堂學習外，在自然交際環(huán)境中的非正式學習也是一個重要途徑。他們在中國生活，隨時要用漢語直接和中國人交際，為了達到交際目的，常常自覺不自覺地運用社交策略和補償策略。比如，為了聽懂而進行提問、對別人移情、使用手勢、使用同義詞或迂回描述、杜撰新詞等等。這不僅有助于實現(xiàn)交際目的，而且有助于他們在運用語言的過程中學習語言，即所謂“用中學”。其實，就留學生而言，到了中國并不等于進了漢語的“保險箱”，不努力仍然不能習得熟練的漢語，必須想方設(shè)法接觸漢語環(huán)境。但是，大多數(shù)高校留學生過于集中，吃住在一起，甚至一個班都是同一國人，這實際上削弱了到中國來學習漢語的意義。所以，留學生應(yīng)該盡量多和其他國家的學生在一起，特別是多和中國人接觸。有些留學生在中國和在國內(nèi)學習毫無區(qū)別——上午上課，下午和晚上做功課，很少接觸社會，課堂上學習的東西得不到實際應(yīng)用，沒有充分利用目的語環(huán)境。

三、關(guān)于學習環(huán)境研究的思考

以上有關(guān)語言學習環(huán)境的研究，在理論設(shè)想和實證探索方面都取得了一定的成就，但還存在一些問題。王文虎（1988）、陳三東（2005）、張淑芳（1995）、賈放（2000）、張崇富（1999）、王天星（2002）、沙宗元（2009）等學者的理論探索，Kyryliuk Viktor（2011）對于已有的課外活動理論和實踐的總結(jié)，沒有涉及到留學生的接觸環(huán)境情況；李洪（2010）對于感性認識的理論闡述，處于呼吁和設(shè)想階段，沒有具體的語言教學實踐，更沒有涉及留學生的學習實踐及對自己學習的看法，沒有實踐的支撐，顯得比較空泛，因而對于語言學習環(huán)境的作用沒有實質(zhì)性的研究；崔長福（2005）、陳曉樺（2007）等截取留學生在中國某一時點上的有關(guān)情況進行探討的，特別是憑借考試成績和問卷結(jié)果的研究，不涉及留學生學習的動態(tài)情況，對于留學生具體參與漢語環(huán)境的過程沒有了解，只是基于結(jié)果的研究，而對于漢語環(huán)境怎樣作用于留學生的漢語學習，沒有作進一步探討。

這些研究都基于這樣的假設(shè)：目的語環(huán)境中的學習者一定能夠獲得語言環(huán)境的支持，而且都是積極的支持。但是，Long（1981）認為，要想充分地理解和認識輸入的本質(zhì)及其對第二語言習得發(fā)展的影響，僅僅考察單向的語言輸入是不夠的，還應(yīng)該高度關(guān)注母語者和學習者共同參與的互動過程。同樣，對于語言環(huán)境的研究，不僅要認識到語言環(huán)境的重要性，而且要考察留學生和漢語環(huán)境的互動過程，這樣才能深刻理解環(huán)境對于語言習得的影響。上個世紀90年代以后，研究個體差異的學者日益注意到，態(tài)度、動機和焦慮等不是一旦形成永不改變的，具體的學習情境和學習經(jīng)歷也會反過來影響學習者的這些個體特征，而這些特征變化必然影響到學習效果。

通過對現(xiàn)有研究的梳理，我們發(fā)現(xiàn)，關(guān)于漢語學習環(huán)境，至少在以下兩個方面還是可以進一步研究的：1.內(nèi)容上?，F(xiàn)有的研究主要是從教師的角度出發(fā)，基于結(jié)果的研究，沒有學習過程的研究，帶有一定的主觀性。從學生自身的角度，考察他們在漢語環(huán)境中的實際參與情況，以及這種參與對于語言習得的影響，和由此帶來的個體特征上的變化，并且關(guān)注留學生在漢語環(huán)境中的身份建構(gòu)和語言學習的關(guān)系，應(yīng)該更能揭示環(huán)境因素對于語言習得的作用。2.方法上。目前的研究很多是猜想、建議式的，屬于感性的闡述，沒有實際的語言使用的調(diào)查，特別是跟蹤調(diào)查。如果能夠使用定量方法，調(diào)查留學生學習漢語的實際情況，可能會得到更有說服力的結(jié)論。

（本文為2012年教育部人文社會科學研究青年基金項目“來華留學生漢語學習環(huán)境研究”，項目批準號[12YJC740148]的階段性成果，同時受到江蘇省教育廳哲社項目，項目批準號[2013SJB740020]的資助。）

參考文獻：

[1]常敬宇.語境和對外漢語教學[J].語言教學與研究，1986，（2）.

[2]陳三東.語言環(huán)境對于二語習得的影響[J].成都教育學院學報，

2005，（6）.

[3]陳曉樺.目的語環(huán)境中有效課外學習研究[J].云南師范大學學報

（對外漢語教學與研究版），2007，（1）.

[4]崔長福.韓國學生學習漢語的語言環(huán)境研究[D].吉林大學碩士學

位論文，2005.

[5]丁言仁.第二語言習得研究與外語學習[M].上海：上海外語教育

出版社，2004.

[6]賈放.利用社會環(huán)境進行口語教學的幾點設(shè)想及實踐[J].世界漢

語教學，2000，（4）.

[7]靳洪剛.語言獲得理論研究[M].北京：中國社會科學出版社，

2004.

[8]李洪.論目的語環(huán)境下課堂教學中的習得問題[D].天津師范大學

碩士學位論文，2010.

[9]李玉軍.留學生課外語言實踐過程中個的幾問題[J].暨南大學華

文學院學報，2006，（4）.

[10]劉士勤.關(guān)于中高級對外漢語教學的社會語言實踐問題[J].漢

語學習，1993，（2）.

[11]劉珣.對外漢語教育學引論[M].北京：北京語言大學出版社，

2000.

[12]饒斌.淺談非認知因素與語言學習環(huán)境[J].教學與管理，

2009，（10）.

[13]沙宗元.課外語言環(huán)境對留學生漢語習得的作用和影響[J].合

肥師范學院學報，2009，（4）.

[14]施家煒.國內(nèi)漢語第二語言習得研究二十年[J].語言教學與研

究，2006，（1）.

[15]王天星.目的語輸入環(huán)境在語言習得中的影響作用[J].江蘇教

育學院學報，2002，（3）.

[16]王文虎.對外漢語教學中的環(huán)境利用[J].世界漢語教學，

1988，（3）.

[17]鄔志輝.關(guān)于教學環(huán)境的幾個理論問題的思考[J].東北大學學

報（社會科學版），1995，（3）.

[18]吳勇毅.不同環(huán)境下外國人漢語學習策略研究[D].華東師范大

學博士學位論文，2007.

[19]夏敏.談對外漢語教學中的“第二課堂”活動[J].沈陽師范學

院學報，1995，（1）.

[20]謝謀.對來華學習者語言學習環(huán)境的分析與研究[J].中國高教

研究，2001，（8）.

[21]楊軍紅.來華留學生跨文化適應(yīng)問題研究[D].華東師范大學博

士學位論文，2005.

[22]張崇富.語言環(huán)境與第二語言獲得[J].世界漢語教學，1999，

（3）.

[23]張淑芳.芻議語言環(huán)境與漢語學習之關(guān)系[J].新疆職工大學學

報，1995，（2）.

[24]張曉路.沉浸式項目中的漢語學習者個體差異研究—個質(zhì)的研

究框架下的個案研究[D].華東師范大學博士學位論文，2006.

[25]朱錦嵐.目的語環(huán)境中漢語聽說讀寫技能的發(fā)展[J].云南師范

大學學報（對外漢語教學與研究版），2005，（1）.

[26]鄒為誠.語言輸入的機會和條件[J].外語界，2000，（1）.

[27]Kyryliuk Viktor.對外漢語課外活動的種類和設(shè)計[D].河北師

范大學碩士學位論文，2011.

[28]Ellis， Rod.第二語言習得[M].上海：上海外語教育出版社，

1994.

[29]Krashen，S.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].

London：Longman，1985.

[30]Larsen-Freeman，Diane & Long， Michael H. An Introduction

to Second Language Acquisition Research[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.

[31]Norton，B.Non-participation，Imagined Communities and

the Language Classroom[A].Learner Contribution to Language Learning New Directions in Research[C].M.Breen（ed）. Harlow，England：Pearson Education，2001.

[32]Norton，B.& Kamal，F(xiàn).The imagined communities of English

Language Learners in a Pakistani School[J].Journal of Language，Identity，and Education，2003.

[33]Swain，M.The output hypothesis：theory and research[A].

Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning[C].E.Hinkel（ed.）.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum， 2005.

（趙嫚 江蘇南京 南京審計學院國際文化交流學院 211815）