基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)本科雙語教學(xué)內(nèi)容模式的評(píng)價(jià)與研究

潘元青　陳學(xué)彬　拜爭(zhēng)剛　張建剛　路莉

【摘要】本文對(duì)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)的教學(xué)效果及其影響因素進(jìn)行調(diào)查研究與分析評(píng)價(jià)。在內(nèi)容教學(xué)法模式方法指導(dǎo)下，我校學(xué)生需求、師資力量、學(xué)生英語水平、課堂教學(xué)所有的教學(xué)因素中，學(xué)生的英語基礎(chǔ)與儲(chǔ)備和教師專業(yè)外語演示演講能力，在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)本科雙語教學(xué)效果中是起決定作用的因素。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)醫(yī)學(xué) 雙語教學(xué) 教學(xué)效果 評(píng)價(jià)

【基金項(xiàng)目】蘭州大學(xué)2012年教學(xué)研究項(xiàng)目（項(xiàng)目編號(hào)：201226）。

【中圖分類號(hào)】G64 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2013）04-0108-03

基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)是醫(yī)學(xué)重要的基礎(chǔ)課程，從形態(tài)到機(jī)能，由生理到病理，跨越微觀世界，建構(gòu)復(fù)雜和抽象的健康狀態(tài)與疾病現(xiàn)象、是性質(zhì)上相互交融的整體學(xué)科。基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)中的外語教學(xué)只是一種教學(xué)語言和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科知識(shí)的工具，醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)是外語教學(xué)在醫(yī)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的延伸，雙語教學(xué)和學(xué)科教學(xué)之間存在著一個(gè)共同的目標(biāo)和相互制約的關(guān)系，它具有完成學(xué)科教學(xué)任務(wù)和提高學(xué)生英語水平的雙重目標(biāo)。綜上所述，通過對(duì)我?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語內(nèi)容教學(xué)模式的調(diào)查，以期探究教師和醫(yī)學(xué)生自主利用雙語提高專業(yè)學(xué)習(xí)的能力，發(fā)現(xiàn)雙語教學(xué)存在的核心問題，為醫(yī)學(xué)學(xué)科開展雙語教學(xué)提供可能的經(jīng)驗(yàn)。

一、資料和方法

本研究的對(duì)象為蘭州大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院2012年2月～2013年12月間進(jìn)行過或正在進(jìn)行雙語教學(xué)的醫(yī)學(xué)心理學(xué)、人體解剖學(xué)、細(xì)胞生物學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、病理學(xué)、微生物學(xué)、藥理學(xué)和循證醫(yī)學(xué)教師共37名；授課對(duì)象為2012年2月～2012年12月我校臨床醫(yī)學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、麻醉、檢驗(yàn)、護(hù)理等專業(yè)的大學(xué)二年級(jí)本科生共220名。周課時(shí)為3學(xué)時(shí)，評(píng)價(jià)在第三教學(xué)周進(jìn)行。

（一）問卷調(diào)查

調(diào)查使用自行設(shè)計(jì)的醫(yī)學(xué)專業(yè)雙語教學(xué)調(diào)查問卷教師、學(xué)生結(jié)構(gòu)問卷，集中發(fā)放問卷，被調(diào)查者當(dāng)場(chǎng)填寫，當(dāng)場(chǎng)收回。問卷內(nèi)容涉及五個(gè)方面：教師與醫(yī)學(xué)生對(duì)雙語教學(xué)的總體態(tài)度、教學(xué)效果的評(píng)價(jià)和對(duì)教學(xué)運(yùn)行的評(píng)價(jià)。數(shù)據(jù)分析處理利用Excel及SPSS for Windows19.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析處理。

（二）結(jié)果

共發(fā)放雙語教師問卷39份，回收37份，回收率94.87%，其中有效問卷37份，有效率100%。在問卷調(diào)查的37名教師中，男教師18人，占48.64%，女教師19人，占51.35%；副教授以上職稱9人，講師職稱28人，博士研究生5人，碩士研究生32人，其中通過大學(xué)英語六級(jí)考試的9人。醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生220名學(xué)員參加了調(diào)查，共發(fā)放雙語學(xué)生問卷220份，回收216份，回收率98.18%，其中有效問卷210份，有效率97.22%。在問卷調(diào)查的210名學(xué)生中，男生96人，占45.71%，女生114，占54.28%；其中通過大學(xué)英語六級(jí)考試的6人，占2.85%，通過大學(xué)英語四級(jí)考試的72人，占34.28%，沒有通過大學(xué)英語四級(jí)考試的138人，占65.71%。

1.學(xué)生的基本態(tài)度

2.學(xué)生態(tài)度分析

開展雙語教學(xué)的必要性： 80.47%的學(xué)生基本同意“開設(shè)雙語教學(xué)非常有必要”，說明絕大部分學(xué)生認(rèn)同開展雙語教學(xué)的必要性；63.34%的學(xué)生同意“我希望學(xué)校每學(xué)年固定開設(shè)雙語教學(xué)”，表明大部分學(xué)生認(rèn)為有必要開展雙語教學(xué)，對(duì)“雙語教學(xué)對(duì)我日后工作和深造有利”，70.95%的學(xué)生持同意態(tài)度，說明學(xué)生已認(rèn)識(shí)到雙語教學(xué)今后給工作和學(xué)習(xí)帶來的長(zhǎng)效收益。

開展雙語教學(xué)的態(tài)度：對(duì)“年級(jí)大多數(shù)同學(xué)對(duì)雙語課程持接納態(tài)度”的觀點(diǎn)，68.09%的學(xué)生對(duì)此持否定態(tài)度，說明在實(shí)踐中可能有過半數(shù)的學(xué)生對(duì)雙語教學(xué)持不歡迎態(tài)度；對(duì)“希望學(xué)校每學(xué)年固定開設(shè)雙語教學(xué)”，64.72%的學(xué)生表示同意，說明學(xué)生任對(duì)學(xué)校未來的雙語教學(xué)充滿期待。

對(duì)接受雙語教學(xué)的自我概念：對(duì)“我的英語知識(shí)儲(chǔ)備可以輕松應(yīng)對(duì)雙語教學(xué)”，60.76%的持基本不同意觀點(diǎn)，39.24%的學(xué)生表示同意，說明大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為自身的英語水平欠佳應(yīng)對(duì)雙語教學(xué)任務(wù)有一定困難，少部分學(xué)生則認(rèn)為可以輕松應(yīng)對(duì)，說明學(xué)生的英語起點(diǎn)水平存在差距而且不容樂觀。

3.雙語課程學(xué)生聽懂的比例

調(diào)查中，33.33%的學(xué)生反映本學(xué)期的雙語課僅聽懂l0%-30%，有34.36%的學(xué)生表示聽懂30%-50%，23.59%的學(xué)生聽懂50%-70%，僅有8.72%的學(xué)生表示聽懂70%-100%，說明多數(shù)學(xué)生只能掌握不到一半的知識(shí)，雙語教學(xué)的實(shí)際效果不盡理想。

4.學(xué)生性別、專業(yè)、英語水平、態(tài)度與聽懂比例的回歸分析

旨在檢驗(yàn)性別、專業(yè)、英語水平、態(tài)度與聽懂比例的相關(guān)；性別、專業(yè)、英語水平、態(tài)度為自變量，聽懂比例為因變量，利用回歸分析，建立線性回歸方程。經(jīng)檢驗(yàn)，聽懂比例與英語水平、專業(yè)、態(tài)度相關(guān)，它們的相關(guān)程度依次為英語水平、專業(yè)、態(tài)度，其相關(guān)系數(shù)。

綜上所述，學(xué)生已基本認(rèn)識(shí)到開展雙語教學(xué)的必要性及其益處，但在具體的實(shí)施過程中，學(xué)生對(duì)雙語教學(xué)的歡迎程度并不高，實(shí)際聽懂的比例也差強(qiáng)人意，說明雙語教學(xué)效果在理想和現(xiàn)實(shí)之間還存在很大差距。其中部分原因可能在于學(xué)生自身的起點(diǎn)水平不高，也可能與學(xué)生的專業(yè)、態(tài)度有關(guān)，這些都將影響學(xué)生的自我概念、興趣和信心。但盡管如此，學(xué)生對(duì)學(xué)校未來的雙語教學(xué)充滿期待和信心，仍希望學(xué)校繼續(xù)開展雙語教學(xué)。

5.教師的基本態(tài)度

88.00%的教師同意“從社會(huì)發(fā)展需要看，有必要對(duì)大學(xué)生進(jìn)行雙語教學(xué)”，說明絕大部分雙語教師認(rèn)同開展雙語教學(xué)的必要性?！跋Ｍ麑W(xué)校繼續(xù)推廣雙語教學(xué)”，92.00%的教師表示同意，說明教師對(duì)學(xué)校未來的雙語教學(xué)也充滿期待。

對(duì)“我的英語知識(shí)儲(chǔ)備可以輕松應(yīng)對(duì)雙語教學(xué)”，88.00%的教師同意該觀點(diǎn)；對(duì)“雙語教學(xué)對(duì)我日后工作和深造有利”，96.00%的教師表示同意，說明教師對(duì)自身的語言水平和專業(yè)水平較為自信，并有益與職業(yè)發(fā)展。此外，48.00%的教師認(rèn)為自己“能用英語就熟悉的題材進(jìn)行口頭交際，雖有些困難，但不影響交際；52.00%的教師認(rèn)為自身雙語教學(xué)能力比較好，48.00%的認(rèn)為一般，說明教師對(duì)自己的雙語教學(xué)能力保持著審慎的樂觀。對(duì)“大多數(shù)同學(xué)對(duì)雙語課持接納態(tài)度”的說法，80.00%的教師表示同意，卻有超過半數(shù)的學(xué)生表示否定，說明教師在某種程度上高估了自己雙語課的受歡迎程度。

對(duì)學(xué)校雙語教學(xué)管理的態(tài)度，教師們的態(tài)度很不一致：對(duì)“對(duì)學(xué)校的管理措施及待遇感到滿意”這一說法，60.00%的人表示同意，40. 00%的教師則不同意。關(guān)于雙語教學(xué)對(duì)自身的影響：76.00%的教師不同意“雙語教學(xué)加重了教師的負(fù)擔(dān)，影響教師專業(yè)發(fā)展”這一說法，說明大部分教師認(rèn)為雙語教訓(xùn)不會(huì)影響自身的專業(yè)發(fā)展。

在訪談中，教師反映雙語教學(xué)增加了教師的課外工作，備課需要花費(fèi)大的時(shí)問、精力；此外，購(gòu)書、復(fù)印資料、查閱資料所需的經(jīng)費(fèi)也使教師難以接受。盡管雙語教學(xué)給教師帶來一定的壓力與負(fù)擔(dān)，但教師們表示從中受益非淺；首先提高了自身的英語水平，尤其是專業(yè)英語和口語水平；其次是豐富了專業(yè)知識(shí)，備課時(shí)逐字閱讀原版教材和資料，接觸到學(xué)科前沿知識(shí)，對(duì)自己的專業(yè)也就是一種提高；部分教師反映，雙語教學(xué)給自己帶來了自我反思、教學(xué)改進(jìn)和專業(yè)發(fā)展的好機(jī)會(huì)。

6.教師性別、職稱、學(xué)歷、英語水平與雙語教學(xué)態(tài)度的回歸分析

以教師性別、職稱、學(xué)歷、英語水平為自變量，態(tài)度為因變量，利用回歸分析，建立線性回歸方程。經(jīng)檢驗(yàn)態(tài)度與性別、學(xué)歷、職稱、專業(yè)和英語水平相關(guān)，它們的相關(guān)程度依次為專業(yè)、英語水平、性別、學(xué)歷、職稱，其相關(guān)系數(shù)。

此次調(diào)查中，我校雙語師資數(shù)量偏少，教師的職稱總體水平不高，而學(xué)歷水平總體層次較高，但年齡結(jié)構(gòu)不盡合理。教師都能認(rèn)識(shí)到開展雙語教學(xué)的必要性及好處，并對(duì)學(xué)校未來的雙語教學(xué)充滿期待。教師提高自己的教學(xué)能力和水平和將外語學(xué)以致用是教師承擔(dān)雙語教學(xué)工作的兩大主要原因。其中，學(xué)歷和職稱與教師雙語教學(xué)態(tài)度高度相關(guān)，專業(yè)英語扎實(shí)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)方式靈活是高職稱高學(xué)歷教師普遍認(rèn)同的教學(xué)感受。

二、分析與討論

（一）學(xué)生教學(xué)反應(yīng)

本文調(diào)查研究顯示我校大二醫(yī)學(xué)本科生能聽懂雙語課程的學(xué)生比例并不高，英語基礎(chǔ)良莠不齊，專業(yè)詞匯不夠，造成閱讀、聽力和課堂反應(yīng)均有困難，學(xué)生之前一直接受的是公共英語教育，缺乏專業(yè)英語方面的積累和指導(dǎo)，雙語教學(xué)在某種程度上妨礙了多數(shù)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解，也增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，可能存在損傷基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科教學(xué)的整體質(zhì)量的問題。

自然學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，相對(duì)具有較為統(tǒng)一的答案和解釋，這無疑在一定程度上阻抑了學(xué)生參與的積極性。雙語教學(xué)的教學(xué)運(yùn)行英文資料包括教學(xué)大綱、教案、教學(xué)課件、習(xí)題、詞匯、參考資源提前交付學(xué)生預(yù)習(xí)，是緩解上述問題的重中之重。但同時(shí)，雙語教學(xué)快速擴(kuò)大了學(xué)生的專業(yè)外語詞匯量，加強(qiáng)了英語閱讀理解能力。學(xué)生已基本認(rèn)識(shí)到開展雙語教學(xué)的必要性及其益處，但在具體的實(shí)施過程中，學(xué)生對(duì)雙語教學(xué)的歡迎程度并不高，第一次接觸雙語教學(xué)便是面對(duì)難度較大的專業(yè)課程，缺乏相關(guān)的準(zhǔn)備及必要的過渡，盡管如此，學(xué)生對(duì)學(xué)校未來的雙語教學(xué)充滿期待和信心，仍希望學(xué)校繼續(xù)開展雙語教學(xué)。

（二）教師因素分析

雙語教師是具有較高雙語水平的非語言學(xué)科的優(yōu)秀教師，且要求雙語教師必須擁有特殊的知識(shí)結(jié)構(gòu)，包括寬厚的雙語基礎(chǔ)知識(shí)、扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與豐富的雙語教學(xué)科學(xué)知識(shí)。擁有漢語與英語的準(zhǔn)確發(fā)音、詞法、句法與語法知識(shí)；具備相應(yīng)的聽、說、讀、寫、譯的水平，還包括了解一定的語言學(xué)知識(shí)，能夠廓清兩種語言之間的異同及其兩種語言的社會(huì)文化背景的能力，熟悉醫(yī)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識(shí)與技能、該學(xué)科的學(xué)術(shù)前沿及其發(fā)展動(dòng)態(tài)；同時(shí)具備對(duì)引進(jìn)的原版教材等各種教學(xué)素材進(jìn)行再創(chuàng)作及具體的教學(xué)能力的內(nèi)化、具有較強(qiáng)的醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)設(shè)計(jì)能力與課程內(nèi)容整合能力。雙語教師的語言環(huán)境、社會(huì)文化背景及其態(tài)度、雙語接觸的范圍、使用目標(biāo)語言的頻率等非正式語言經(jīng)歷都是影響其雙語能力的因素。

此次調(diào)查中，參加研究的教師表示能夠運(yùn)用兩種語言清晰地表述、講解醫(yī)學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性方面相當(dāng)被動(dòng)；引導(dǎo)學(xué)生討論該學(xué)科的相關(guān)問題，建構(gòu)跨文化多重語言和專業(yè)關(guān)系方面力不從心；同時(shí)在創(chuàng)設(shè)與優(yōu)化醫(yī)學(xué)雙語教育環(huán)境，合理分配課堂兩種教學(xué)語言份額等方面教師的引導(dǎo)和教化作用依然有限，教師的自我認(rèn)同和效績(jī)感偏低等，具體表現(xiàn)在復(fù)述和即席講課的過程中， 語法錯(cuò)誤頻繁；時(shí)態(tài)、詞性、稱謂混淆不清；思路狹窄，注意力不集中、語言在專業(yè)表達(dá)上的存在差異，存在講得多但表現(xiàn)力欠佳的問題。這就提出雙語教學(xué)可能存在的教學(xué)瓶頸問題：醫(yī)學(xué)教學(xué)知識(shí)量和專業(yè)外語能力并不能夠代表雙語教學(xué)能力，在重視教師醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)工作量的同時(shí)更要重視教師的工作質(zhì)量， 重視教師能力內(nèi)在本質(zhì)的需求， 設(shè)立醫(yī)學(xué)英語教學(xué)多種上升和發(fā)展途徑， 教師專業(yè)雙語演示演講能力亟待解決。

雙語教學(xué)以母語與非母語兩種語言作為教學(xué)用語，醫(yī)學(xué)專業(yè)外語與公共外語最大的區(qū)別和特點(diǎn)就是它是和專業(yè)緊密地聯(lián)系在一起，醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)在教學(xué)解決問題時(shí)的出聲思維僅僅表達(dá)了短時(shí)記憶中已經(jīng)存在的信息，同時(shí)，還要求教師在解決母語與英語信息轉(zhuǎn)換對(duì)英語教材的深層寓意過程中進(jìn)行有效遷移[1]。

醫(yī)學(xué)生基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程存在大量醫(yī)學(xué)專業(yè)術(shù)語，醫(yī)學(xué)術(shù)語具有多源的建構(gòu)特征，醫(yī)學(xué)概念和現(xiàn)象的句式、篇章結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換主要涵蓋句型、語態(tài)、短語、詞性乃至全段文字內(nèi)容也具有雙語語言轉(zhuǎn)換的原則和特點(diǎn)。非專業(yè)讀物和講解環(huán)境外，學(xué)生普適性的學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)很少，大學(xué)英語也以公共英語為主，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)雙語教學(xué)最典型的盲點(diǎn)是雙語語境之間的非聯(lián)動(dòng)，醫(yī)學(xué)專業(yè)外語雙語遷移遠(yuǎn)非被動(dòng)的認(rèn)知執(zhí)行，而是一種語言思維對(duì)另外一種元認(rèn)知語言表達(dá)策略的轉(zhuǎn)化和融合[2]。

在美國(guó)，雙語教學(xué)屬于過渡型雙語教育，并非有系統(tǒng)的教育，學(xué)制也不固定，雙語教育旨在文化快速融合，減小知識(shí)利用率的差距[3，4]。Tonia對(duì)澳大利亞本科護(hù)理教育的學(xué)制為3年、來自不同文化和語言背景（culturally and linguistically diversey， CALD）的CALD學(xué)生，采用行動(dòng)研究的方法，對(duì)護(hù)理本科學(xué)位課程的英語語言支持和相應(yīng)的教學(xué)學(xué)習(xí)策略相互建構(gòu)的關(guān)系，進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談研究三個(gè)主題較為集中：英語語言課程的內(nèi)容，排課系統(tǒng)和教師教學(xué)內(nèi)容的遷移[5]。事件相關(guān)電位研究證實(shí)在早期雙語者與單語的雙語詞頻識(shí)別頻率和形態(tài)。雙語者的非優(yōu)勢(shì)反應(yīng)也會(huì)與占主導(dǎo)地位的語言反應(yīng)并行激發(fā)出來，在N400有標(biāo)志性的誘發(fā)電位[6]。

Kroll指出同時(shí)激活兩種語言的特性，在演示演講能力形態(tài)句法學(xué)的發(fā)展依賴于輸入和輸出量，由其存在兩種語言的雙向競(jìng)爭(zhēng)的選擇、調(diào)制，制定選擇需要跨語言活動(dòng)的策略[7]。醫(yī)學(xué)雙語高等教育的戰(zhàn)略，基于包括特定于語言的醫(yī)學(xué)模塊的融合，這種專業(yè)與文化的競(jìng)爭(zhēng)力通過早期培訓(xùn)而建立，而且與醫(yī)生的成就動(dòng)機(jī)和執(zhí)業(yè)效績(jī)高度相關(guān)[8]。

三、結(jié)語

語言能力是人認(rèn)知能力的一部分， 從認(rèn)知科學(xué)的視角，雙語在本質(zhì)上是一個(gè)信息處理與加工，外語學(xué)習(xí)是一個(gè)非常復(fù)雜的認(rèn)知過程，學(xué)習(xí)者要受到各種因素的制約，如語言知識(shí)、認(rèn)知能力、社會(huì)文化因素以及母語干擾等。外語能力的形成與發(fā)展是以語言基礎(chǔ)知識(shí)（語音、詞匯、語法、語篇知識(shí)等）、文化知識(shí)和學(xué)習(xí)能力（認(rèn)知、元認(rèn)知、社交能力）為基礎(chǔ)的，雙語教學(xué)不僅僅是從非母語到母語的簡(jiǎn)單映射，而是在醫(yī)學(xué)的認(rèn)知語境下多個(gè)知識(shí)模型空間互相映射的關(guān)聯(lián)復(fù)合過程。在人才的國(guó)際化、人才標(biāo)準(zhǔn)的國(guó)際化的今天，以國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)來衡量高校教育的目標(biāo)和績(jī)效，在我國(guó)現(xiàn)行的高校培養(yǎng)規(guī)格、課程標(biāo)準(zhǔn)和質(zhì)量發(fā)生變革方面，始終具有前瞻性的戰(zhàn)略意義。

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作者簡(jiǎn)介：

潘元青（1977、2），女，講師，博士，主要從事認(rèn)知與臨床心理學(xué)教學(xué)與研究。