大學(xué)教師社會(huì)角色選擇:高等教育質(zhì)量管理制度的深層影響

吳 雪

(福州大學(xué)高等教育研究所，福建福州 350108)

1998年世界高等教育大會(huì)上高等教育質(zhì)量的多維概念特征已被強(qiáng)調(diào)和凸顯:高等教育質(zhì)量涵蓋了教育的全部職能和活動(dòng)，即教學(xué)與教學(xué)計(jì)劃、研究與學(xué)術(shù)成就、教職員隊(duì)伍、學(xué)生、校舍、儀器、設(shè)備、社區(qū)服務(wù)、學(xué)術(shù)環(huán)境等。2009年高等教育質(zhì)量?jī)?nèi)涵從管理轉(zhuǎn)向文化建設(shè)，這個(gè)轉(zhuǎn)型中，高等教育管理理念發(fā)生巨大變化。政府作為大學(xué)管理者或者最大的資源提供者開始介入并問責(zé)高等教育質(zhì)量;學(xué)生開始作為強(qiáng)有力的利益相關(guān)者越來越多的參與到質(zhì)量評(píng)價(jià)過程中;雇主和其他的利益相關(guān)者也開始關(guān)注其賦稅對(duì)象的實(shí)施情況，并對(duì)其質(zhì)量提出各自的要求。大學(xué)曾一度奉行的“對(duì)于教育質(zhì)量而言，提供保障的只能是大學(xué)”論調(diào)變得無力。高等教育質(zhì)量管理制度和模式的變化深刻影響了教師角色的選擇。也許有人會(huì)質(zhì)疑教師角色選擇與質(zhì)量管理制度變化之間的相關(guān)性有多高?但本研究認(rèn)為，質(zhì)量管理最終必須落實(shí)到學(xué)生質(zhì)量上來。學(xué)生質(zhì)量需要通過教師來實(shí)現(xiàn)。當(dāng)我們把質(zhì)量管理影響追溯到教師個(gè)體身上時(shí)，更多考量的是大學(xué)教師群體對(duì)質(zhì)量管理制度本身的認(rèn)識(shí)和應(yīng)對(duì)質(zhì)量管理規(guī)則的態(tài)度。也許我們目前所能看到的教師角色選擇結(jié)果并非由高等教育質(zhì)量管理單一因素所引致，但我們相信，質(zhì)量管理作為現(xiàn)今高等教育領(lǐng)域內(nèi)絕對(duì)強(qiáng)勢(shì)的文化形態(tài)無疑是促使教師角色轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要因素，教師角色的差異性選擇也可以從微觀角度折射出高等教育質(zhì)量管理制度的深刻影響。

本文以教師社會(huì)角色模式相關(guān)理論為研究基礎(chǔ)，結(jié)合國(guó)外一所研究集中型大學(xué)［1］調(diào)研訪談的第一手資料，探究在高等教育質(zhì)量管理制度的發(fā)展和深化過程中，大學(xué)教師的生存狀態(tài)和他們角色差異性選擇的合理性。

一、大學(xué)教師角色模式

大學(xué)教師角色選擇是大學(xué)教師對(duì)社會(huì)期望和變化做出回應(yīng)的結(jié)果。伯頓·克拉克的國(guó)家、市場(chǎng)和專業(yè)權(quán)利三角協(xié)調(diào)結(jié)構(gòu)理論解釋了大學(xué)和社會(huì)的關(guān)系。越來越走入社會(huì)中心的高等教育在政府、市場(chǎng)和學(xué)術(shù)權(quán)力間博弈，反映在大學(xué)內(nèi)部管理上呈現(xiàn)出分別選擇偏向政府的政治式模型、偏向市場(chǎng)權(quán)力的創(chuàng)業(yè)/市場(chǎng)模型以及固守傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)型模型。［2］但是，不管是何種管理模式，外部質(zhì)量管理制度的變化和調(diào)整都干涉了“學(xué)術(shù)自由”。［3］對(duì)大學(xué)教師而言，以知識(shí)制度為支撐的“學(xué)術(shù)自由”是大學(xué)教師塑造自身形象和角色發(fā)展的基礎(chǔ)。而現(xiàn)在外部質(zhì)量管理制度的發(fā)展已經(jīng)挑戰(zhàn)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)自由，繼而直接或間接地影響了大學(xué)教師的角色行為模式。內(nèi)在知識(shí)制度與外在管理制度的矛盾，共同構(gòu)成了大學(xué)教師形塑自身角色行為的張力。［4］

當(dāng)高等教育質(zhì)量管理開始介入并越來越多地影響高等教育制度本身時(shí)，在大學(xué)與市場(chǎng)、政府權(quán)力博弈時(shí)，大學(xué)內(nèi)部核心主體教師角色選擇出現(xiàn)了分化。一方面，基于質(zhì)量管理制度變遷，教師面對(duì)院校外部政府、市場(chǎng)和學(xué)術(shù)權(quán)力博弈，面對(duì)院校內(nèi)部學(xué)術(shù)、行政和學(xué)生三角權(quán)力斗爭(zhēng)做出最符合個(gè)人專業(yè)發(fā)展的選擇;另一方面，這樣的分化使得院校內(nèi)質(zhì)量管理制度也得到了進(jìn)一步強(qiáng)化。從實(shí)踐來看，影響教師角色選擇的因素來自三個(gè)方面:一是政府要求大學(xué)教師的發(fā)展要符合外部質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的官方標(biāo)準(zhǔn);二是市場(chǎng)從問責(zé)和績(jī)效層面衡量大學(xué)教師發(fā)展;三是大學(xué)自治和探求知識(shí)的傳統(tǒng)要求大學(xué)教師保持學(xué)術(shù)唯上、知識(shí)唯上的專業(yè)學(xué)者身份。英國(guó)學(xué)者德蘭迪(Delanty)在大學(xué)管理模式和三角關(guān)系基礎(chǔ)上，對(duì)目前西方教師發(fā)展模式做出三種描述:“教師和研究者、管理者、企業(yè)家。”［5］所以，我們認(rèn)為，在內(nèi)部知識(shí)制度和外部管理制度的共同作用下，大學(xué)教師社會(huì)角色出現(xiàn)了行政管理代言的“管理者型”、接受市場(chǎng)運(yùn)作規(guī)則的“企業(yè)家型”和堅(jiān)守學(xué)術(shù)自由的“傳統(tǒng)型”三種模式。

(一)“管理者型”教師角色

柏拉圖的《理想國(guó)》、亞里士多德的《政治學(xué)》、約翰·杜威的《民主主義與教育》都昭示著教育和政治間千絲萬縷的聯(lián)系。20世紀(jì)80年代，新公共管理理念強(qiáng)調(diào)的信息公開化嚴(yán)重挑戰(zhàn)了世界高等教育領(lǐng)域內(nèi)原有的管理理念。外部質(zhì)量管理的制度化使院校內(nèi)部教師“代政府立言”成為可能。而從院校內(nèi)部來看，不論是院系的管理者還是大學(xué)層面分管教學(xué)和科研的副校長(zhǎng)，都在其單純的學(xué)者身份外被賦予了管理者的身份。兼有行政權(quán)力的他們逐漸通過一系列的管理技術(shù)和要求來發(fā)布指令，這樣既可以繞開全職教師對(duì)課程和教學(xué)的影響和要求，又能夠創(chuàng)造一種他們可以駕馭和控制的教學(xué)計(jì)劃。于是，“管理型”大學(xué)教師角色因應(yīng)高等教育質(zhì)量管理需要而生?！按⒀浴背蔀椤肮芾碚咝汀苯處煹奶卣?。

(二)“企業(yè)家型”教師角色

今天的知識(shí)分子可以在大學(xué)內(nèi)發(fā)揮作用，可能因任教于大學(xué)而受益，但他們不能再等同于大學(xué)。［6］因?yàn)樗麄冎械牟糠忠呀?jīng)不再是簡(jiǎn)單的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)者，而可能演變?yōu)橹R(shí)資本化的踐行者。20世紀(jì)80年代以后，政府和社會(huì)對(duì)高校的問責(zé)制超越了學(xué)術(shù)權(quán)力成為應(yīng)對(duì)激烈競(jìng)爭(zhēng)性市場(chǎng)挑戰(zhàn)的主要?jiǎng)恿υ矗瑥亩苿?dòng)院校從強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)責(zé)任轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)效益?，F(xiàn)代大學(xué)教師已經(jīng)越來越無法忽視市場(chǎng)顧客對(duì)知識(shí)和學(xué)術(shù)生產(chǎn)提出的效率和效益要求(即質(zhì)量管理的市場(chǎng)訴求)，而且開始自覺地遵守對(duì)市場(chǎng)問責(zé)的制度規(guī)范。市場(chǎng)權(quán)力機(jī)制作用下的知識(shí)和質(zhì)量文化制度對(duì)大學(xué)教師的知識(shí)生產(chǎn)和發(fā)展模式產(chǎn)生了直接影響，部分教師身份開始從“知識(shí)創(chuàng)造者”變成“知識(shí)生產(chǎn)和兜售者”，“滿足市場(chǎng)需要”和“利益最大化”意識(shí)成為“企業(yè)家型”教師的特征。

(三)“傳統(tǒng)型”教師角色

從大學(xué)起源來看，不論是被稱為“教師型的大學(xué)”的巴黎大學(xué)還是被稱為“學(xué)生型的大學(xué)”的波隆那大學(xué)，他們都是學(xué)者的共同體。“大學(xué)是教師與學(xué)生的聯(lián)合體，是學(xué)術(shù)共同體，大學(xué)的一切是為了教師與學(xué)生，大學(xué)是為了一切的教師與學(xué)生，大學(xué)是為了教師與學(xué)生的一切，大學(xué)制度必須體現(xiàn)這一點(diǎn)，大學(xué)的所有具體制度必須服務(wù)于這一點(diǎn)?！保?］所以，對(duì)大學(xué)教師而言，他們首先是學(xué)者，是知識(shí)的研究者和探求者;其次才是知識(shí)的傳授者。他們是集學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)兩大任務(wù)于一身的知識(shí)分子群體。雖然高等教育質(zhì)量管理制度變遷對(duì)教師發(fā)展有著很大的沖擊，并已經(jīng)在教師傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)研究和人才培養(yǎng)中分化出“管理者”和“企業(yè)家”的兩種新興角色，但大學(xué)教師的“傳統(tǒng)研究者和傳授者”身份是不容改變的。

二、S大學(xué)教師角色選擇的個(gè)案分析

也許有人會(huì)質(zhì)疑我們目前所能看到的“管理者型”、“企業(yè)家型”和“傳統(tǒng)型”的教師角色，是否與高等教育質(zhì)量管理制度相關(guān)?是否由質(zhì)量管理變化單一因素所引致?喬治·米德的理論強(qiáng)調(diào)角色是在互動(dòng)過程中形成的。角色的選擇和轉(zhuǎn)變并不是隨意的，一定有其社會(huì)和文化背景。本研究認(rèn)為大學(xué)質(zhì)量管理作為現(xiàn)今高等教育領(lǐng)域內(nèi)絕對(duì)強(qiáng)勢(shì)的文化形態(tài)無疑是促使教師角色轉(zhuǎn)變的一個(gè)重要因素。本研究在S 大學(xué)的調(diào)研訪談也充分說明:大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量結(jié)構(gòu)的調(diào)整和變化深刻影響了大學(xué)教師的角色選擇。

(一)背景介紹

S 大學(xué)是20世紀(jì)50年代獲得英國(guó)皇家憲章批準(zhǔn)的英國(guó)某城市大學(xué)，是英國(guó)羅素大學(xué)集團(tuán)［8］的代表，是英國(guó)研究集中型大學(xué)［9］之一，在泰晤士報(bào)的排名中居前20 位。目前，該大學(xué)有21000 名學(xué)生，其中77%是本科生，14%是應(yīng)用碩士，9%是科研碩士。84%的學(xué)生是全日制。大學(xué)目前由3個(gè)學(xué)部統(tǒng)領(lǐng)全校20 個(gè)學(xué)院，每個(gè)學(xué)部都有自己的研究生院。因應(yīng)高等教育質(zhì)量管理改革的大潮，S大學(xué)改革內(nèi)部質(zhì)量管理結(jié)構(gòu)，形成了以教師為核心，學(xué)院為主要質(zhì)量評(píng)估機(jī)構(gòu)，學(xué)部為質(zhì)量監(jiān)控機(jī)構(gòu)，院校著重推進(jìn)質(zhì)量戰(zhàn)略改進(jìn)的階梯式分層管理的院校內(nèi)部質(zhì)量管理模式。

本研究對(duì)S 大學(xué)不同類型的大學(xué)教師分別作了深入訪談。訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn):受訪教師參與質(zhì)量管理的身份和作用不同，其對(duì)質(zhì)量管理理念的認(rèn)識(shí)也不同。

(二)S大學(xué)教師社會(huì)角色選擇

1.“管理是必要的”

A1是S大學(xué)中某學(xué)部的質(zhì)量管理主管，他說:

S大學(xué)內(nèi)部規(guī)范化和制度化的質(zhì)量管理模式還是相當(dāng)有必要的，至少在我看來，這樣的質(zhì)量管理模式要感謝QAA(英國(guó)高等教育質(zhì)量保障署)的學(xué)科評(píng)估。我知道很多教師和學(xué)者對(duì)QAA 的24 分制學(xué)科評(píng)估不滿，認(rèn)為這個(gè)評(píng)估限制了學(xué)術(shù)自由，但是他們并沒有看到學(xué)科評(píng)估在院校質(zhì)量管理制度化和規(guī)范化上的貢獻(xiàn)。經(jīng)過這些年的發(fā)展，你看我們現(xiàn)在網(wǎng)頁上有及時(shí)更新的質(zhì)量報(bào)告，大學(xué)也成立了專門的質(zhì)量改進(jìn)和發(fā)展戰(zhàn)略規(guī)劃單位，各個(gè)學(xué)部和學(xué)院都有專門負(fù)責(zé)質(zhì)量管理的主管;落實(shí)到課程，教師要對(duì)本課程的質(zhì)量負(fù)責(zé)，而學(xué)生也將對(duì)教師教學(xué)過程進(jìn)行評(píng)價(jià)。這樣我們的教學(xué)質(zhì)量已經(jīng)形成了從上到下的管理模式和從下到上的制度化保障機(jī)制，而這一切都得益于或者說應(yīng)該歸功于外部質(zhì)量管理制度的建立和規(guī)范?，F(xiàn)在我們看到QAA 的質(zhì)量管理開始強(qiáng)調(diào)改進(jìn)和強(qiáng)化，這種模式的出現(xiàn)我認(rèn)為也不是偶然的。這樣的模式是院校內(nèi)部質(zhì)量管理制度規(guī)范化后的反映，QAA 不再需要通過強(qiáng)制性的評(píng)估方式來規(guī)范院校的質(zhì)量，因?yàn)槲覀円呀?jīng)形成相對(duì)成熟的質(zhì)量管理制度……［10］

A1是S大學(xué)中以教學(xué)為主的教師，并有充分的時(shí)間參與學(xué)校的行政管理。目前，A1 的教師角色已經(jīng)從傳統(tǒng)單一的教學(xué)轉(zhuǎn)向教學(xué)和管理并重的雙重身份。作為管理者，他用質(zhì)量管理者的視野來強(qiáng)調(diào)管理的規(guī)范化和制度化，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部質(zhì)量管理模式與外部質(zhì)量管理規(guī)則的契合。作為教師，教學(xué)任務(wù)使他更多考慮的是如何提高學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量，如何更好和更有效地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。這樣A1 在參與質(zhì)量管理的過程中能夠更多地從學(xué)生需要角度出發(fā)，更能夠了解學(xué)生需求并滿足學(xué)生需要。在他看來，制度化的外部質(zhì)量管理幫助院校形成從上而下和自下而上的雙軌質(zhì)量保障機(jī)制，所以“管理是必要的”。

2.“效益是最重要的”

A2是S大學(xué)教授兼任某應(yīng)用學(xué)科中心主管。他說:

質(zhì)量等于效率，效率的衡量很簡(jiǎn)單，包括我們可以獲得多少學(xué)生、獲得多少經(jīng)費(fèi)以及我們的科研成果轉(zhuǎn)化后可以獲得多大的收益，這些都是衡量質(zhì)量高低最直接的要素。

作為我個(gè)人，除了負(fù)責(zé)這個(gè)中心的科研教學(xué)外，還必須承擔(dān)起中心發(fā)展的重任，這個(gè)中心發(fā)展的經(jīng)費(fèi)來源是需要通過拓展項(xiàng)目獲得的，比如應(yīng)市場(chǎng)需要開設(shè)部分短期課程，應(yīng)企業(yè)要求開展企業(yè)需要的科研活動(dòng)。這些既可以為我們中心的發(fā)展帶來經(jīng)費(fèi)，又可以推動(dòng)知識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)力，我認(rèn)為是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。

如果你要說QAA 給我們帶來了什么變化或者影響，我個(gè)人認(rèn)為QAA 讓信息公開透明，讓我們對(duì)市場(chǎng)、社會(huì)和學(xué)生的需求有更多的關(guān)注，市場(chǎng)需要成為衡量質(zhì)量的重要指標(biāo)。越來越多的學(xué)生意見和雇主意見被接納和吸收到課程改革中來，課程設(shè)置不再是單純地根據(jù)專家學(xué)者的意見，還需要考慮市場(chǎng)需求。你看現(xiàn)在英國(guó)大學(xué)有那么多種類的應(yīng)用型碩士專業(yè)，這就是市場(chǎng)需要的反映……［11］

A2是大學(xué)管理學(xué)系的教授，但同時(shí)也是該學(xué)科中心的主任。角色的多元化決定了他對(duì)高等教育質(zhì)量理解的多樣化。作為中心主管，他需要提高教學(xué)科研質(zhì)量來吸引更多的財(cái)政支持。但是在高等教育大眾化和財(cái)政緊縮政策下，他選擇通過契合市場(chǎng)需要的方式來發(fā)展中心的教學(xué)和科研。作為管理學(xué)科的教授，他對(duì)市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的接受力比其他學(xué)科教授更強(qiáng)。在他看來，外部質(zhì)量管理方式的介入并無太多好壞之分，反而是市場(chǎng)力量的介入使得大學(xué)知識(shí)的可用之處得到最大限度的發(fā)揮，而外部質(zhì)量管理方式的介入讓效率和效益以及信息透明化公開化的理念在封閉的高等教育領(lǐng)域內(nèi)得到拓展。所以他強(qiáng)調(diào)“效益是最重要的”。

3.“我們正常的學(xué)術(shù)自由被影響了”

A3 是S 大學(xué)副教授，是一位國(guó)際教師，他說:

我當(dāng)時(shí)選擇來英國(guó)大學(xué)工作一方面是因?yàn)檫@里厚重的科研基礎(chǔ)，另一方面也是因?yàn)橛?guó)大學(xué)自由的學(xué)術(shù)氛圍。但近十年來，自從有了外部的科研評(píng)估制度和質(zhì)量保障制度，我明顯感覺到我們的工作沒有減少反而增加了:我們要花費(fèi)大量的時(shí)間來準(zhǔn)備評(píng)估材料，雖然目前我們已經(jīng)有專門的內(nèi)部質(zhì)量強(qiáng)化機(jī)構(gòu)，而且每個(gè)學(xué)院也都有質(zhì)量主管在負(fù)責(zé)這樣的事情，但是質(zhì)量本身還是要通過教師來實(shí)現(xiàn)。我們的課程申報(bào)、課程設(shè)計(jì)以及課堂教學(xué)都必須符合質(zhì)量管理的程序。如果你去質(zhì)量管理主管那里他一定會(huì)很自豪地給你呈現(xiàn)相當(dāng)壯觀的質(zhì)量數(shù)據(jù)(quality evidence)，但是你知道這些數(shù)據(jù)是我們花費(fèi)兩倍時(shí)間記錄的……

也許我們可以說，質(zhì)量保障確實(shí)在一定程度上增加了英國(guó)的就業(yè)崗位，因?yàn)檫@么龐大的工程還是需要有專人來負(fù)責(zé)完成，但另一方面也不可避免的成倍增加了我們的工作量。這樣的質(zhì)量保障模式看似在保障和促進(jìn)教學(xué)科研質(zhì)量的提高，但實(shí)際上是否如此卻不得而知。至少對(duì)我而言，我感受最多的不是教學(xué)或者科研質(zhì)量的提高而是學(xué)術(shù)自由的被侵蝕……［12］

A3 是高等教育全球化發(fā)展下國(guó)際化教師的代表，為學(xué)術(shù)自由來到英國(guó)大學(xué)求職，但卻又受困于英國(guó)高等教育質(zhì)量管理制度。他必須面對(duì)質(zhì)量保障所要求的種種規(guī)則，必須提供質(zhì)量保障程序所需要種種數(shù)據(jù)。在他看來，作為教學(xué)主體的教師需要花費(fèi)越來越多的時(shí)間來整理證明教學(xué)質(zhì)量的數(shù)據(jù)，以保證質(zhì)量反饋機(jī)制的完整性，而這些行為擠占了原本屬于教學(xué)的時(shí)間。所以他強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自由被影響的無奈。

綜合以上，從受訪者的言語中，我們不難發(fā)現(xiàn)，大學(xué)教師有著各自不同的角色定位選擇。這些角色選擇和質(zhì)量管理全面展開息息相關(guān)。但很有意思的是，不論大家對(duì)質(zhì)量管理制度評(píng)價(jià)如何不同，大家各自的角色選擇如何差異，他們都一如既往的保持對(duì)教學(xué)的執(zhí)著和熱忱。

他們都“享受教學(xué)的過程”:

A1 說:“其實(shí)，我最大的快樂并不是我獲得多少的薪酬或者是在這個(gè)管理層上有多大作為，我很享受教學(xué)的過程，在教學(xué)的時(shí)候我才能真實(shí)地感受到我自己的生命存在……也許你不會(huì)相信，但是這是我真實(shí)的感覺，在教授學(xué)生的過程中我自己也獲得很多，這是其他工作不可能獲得的。”［13］

A2說:“其實(shí)，我真的很享受教學(xué)的過程，享受和學(xué)生分享我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、科研成果的過程……所以當(dāng)我在從事教學(xué)時(shí)，絕對(duì)是以百分百的熱忱在進(jìn)行課程講授，我希望所有參加我課程的學(xué)生都能夠有所收獲……我想這就是質(zhì)量?！保?4］

三、S大學(xué)教師社會(huì)角色選擇的隱喻

吉登斯理論強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)者在跨越時(shí)間和空間的互動(dòng)情境中利用了資源和規(guī)則……行動(dòng)者在空間和時(shí)間中維持和再生產(chǎn)了結(jié)構(gòu)?！保?5］S 大學(xué)教師不同角色的談話說明，在管理意識(shí)至上的制度環(huán)境下，大學(xué)質(zhì)量管理制度改革的深化引發(fā)了制度內(nèi)外不同利益群體權(quán)力斗爭(zhēng)，這些斗爭(zhēng)和沖突直接影響了教師個(gè)體發(fā)展需要，推動(dòng)教師做出各自的角色選擇。

大學(xué)教師角色選擇是對(duì)制度變化的間接回應(yīng)。大學(xué)教師作為社會(huì)人，其對(duì)發(fā)生的價(jià)值做出選擇評(píng)價(jià)的過程，是他對(duì)被選擇對(duì)象與自身關(guān)系進(jìn)行真假、利害、善惡以及美丑主觀評(píng)價(jià)的過程。大學(xué)教師上在主觀判斷外部制度變化的基礎(chǔ)上作出最適合自己角色發(fā)展的選擇，這種選擇行為本身就是一種社會(huì)行為。雖然學(xué)者們對(duì)于這樣的教師角色選擇上表達(dá)了諸多的不滿:這樣的角色選擇變化暗示了“教師角色去專業(yè)發(fā)展”，或是“在教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)，自由決定的權(quán)力已被取消”［16］。但是這實(shí)質(zhì)上是大學(xué)教師面對(duì)高等教育質(zhì)量管理制度變遷的多樣化選擇:包括教師角色從一致化走向多樣化，教師專業(yè)化發(fā)展新詮釋等等。

行動(dòng)和制度本身是相互作用的。大學(xué)教師角色選擇變化將推動(dòng)制度向縱深發(fā)展。我們說，大學(xué)本質(zhì)是人才培養(yǎng)的學(xué)術(shù)組織，大學(xué)教師角色的選擇變化只是推動(dòng)大學(xué)學(xué)術(shù)制度的縱深發(fā)展。S大學(xué)教師角色的變化實(shí)際上是教師利用不同的角色通過強(qiáng)化管理、重視效益的方式維護(hù)“以生為本”的教學(xué)本質(zhì)。不管是管理型教師還是企業(yè)型教師，教師個(gè)體對(duì)教學(xué)本質(zhì)的堅(jiān)持和對(duì)學(xué)生質(zhì)量的維護(hù)都始終如一。所以，大學(xué)教師角色選擇的過程就是學(xué)者利用規(guī)則和資源改變或再生產(chǎn)學(xué)術(shù)組織結(jié)構(gòu)的過程，但卻不會(huì)改變學(xué)術(shù)組織的本質(zhì)屬性。

四、結(jié)論與啟示

本研究認(rèn)為，因?yàn)榻處熓谴髮W(xué)質(zhì)量管理的直接參與者和質(zhì)量文化的創(chuàng)造者，所以大學(xué)質(zhì)量管理本質(zhì)應(yīng)該是一個(gè)始于教師又終于教師的循環(huán)過程。在高等教育質(zhì)量管理文化的引導(dǎo)下，大學(xué)教師角色的分化已經(jīng)勢(shì)在必行，傳統(tǒng)的教師專業(yè)化發(fā)展中呈現(xiàn)出越來越多非專業(yè)化發(fā)展的傾向。但是我們?nèi)匀幌嘈?，大學(xué)教師社會(huì)角色選擇的變化并不會(huì)改變大學(xué)的本質(zhì)屬性。大學(xué)教師不同的角色選擇，其實(shí)質(zhì)是教師個(gè)體自我存在方式的差異性選擇，這種選擇不會(huì)改變其知識(shí)分子的本質(zhì)。換言之，這只是不同教師群體在如何更好地踐行知識(shí)人身份上的不同抉擇而已?！肮芾碚摺焙汀捌髽I(yè)家”不過是游離在學(xué)術(shù)研究者和傳授者身份之外的新角色，不會(huì)動(dòng)搖傳統(tǒng)角色。學(xué)術(shù)自由是大學(xué)教師傳統(tǒng)角色堅(jiān)守的文化保障;同行評(píng)議是大學(xué)教師傳統(tǒng)角色堅(jiān)守的制度保障;大學(xué)傳統(tǒng)和制度文化是大學(xué)教師傳統(tǒng)角色堅(jiān)守的重要環(huán)境。傳道授業(yè)之“師”角色不會(huì)被隨意更改。在質(zhì)量管理制度變遷中，大學(xué)之所以為之大學(xué)，大學(xué)質(zhì)量管理之所以以“新自治”的形態(tài)出現(xiàn)，政府、市場(chǎng)、大學(xué)在外部制度博弈中以協(xié)調(diào)的方式存在和出現(xiàn)，正是對(duì)教師傳統(tǒng)角色堅(jiān)持的結(jié)果。

目前，我國(guó)大學(xué)面對(duì)越來越多的內(nèi)外部質(zhì)量管理制度，大學(xué)教師越來越呈現(xiàn)角色多元化的趨勢(shì)，這樣的角色多元化也遭到了學(xué)者們批判。他們要么認(rèn)為教師為科研而忽略了教學(xué)，要么認(rèn)為教師異化成了知識(shí)的兜售者。對(duì)此，我們認(rèn)為，要正確看待教師分化的現(xiàn)狀，具體情況具體分析。如果所分化出來的教師角色可以更好地推動(dòng)自身教學(xué)、科研的開展，那么這種角色分化是在保持了“師”本質(zhì)的基礎(chǔ)上作出的改變，不必過分緊張，甚至可以適當(dāng)鼓勵(lì)。但是如果教師分化出來的角色已經(jīng)嚴(yán)重影響了教學(xué)和科研質(zhì)量，那么就需要我們的教育主管部門進(jìn)行深刻反思，分析教師分化的原因，出臺(tái)相關(guān)政策，創(chuàng)造支持教學(xué)的氛圍和條件，促進(jìn)教師自覺提高自身的教學(xué)水平。大學(xué)首先是人才培養(yǎng)的基地，大學(xué)教師首先是“傳道授業(yè)解惑”的“師”角色，只有調(diào)動(dòng)了教師的教學(xué)積極性，大學(xué)才會(huì)有活力。

注釋:

［1］英國(guó)國(guó)內(nèi)按照大學(xué)成立時(shí)間順序分成:古典大學(xué)、研究集中型大學(xué)、小型研究集中型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、1992年升格的新大學(xué)、新大學(xué)六類大學(xué)。

［2］［Spain］Jose Ruiz Navarro and Francisca Orihuela Gallardo，“A Model of Strategic Change:Universities and Dynamic Capabilities”，Higher Education Policy，no.6(2003)，pp.199－212.

［3］［美］約翰·S·布魯貝克:《高等教育哲學(xué)》，王承緒譯，杭州:浙江教育出版社，1987年，第31頁。

［4］樸雪濤:《學(xué)術(shù)分工視野中的大學(xué)教師角色分析》，《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》(教育科學(xué)版)2004年第5 期。

［5］Delanty G.，Challenging Knowledge:The University in the Knowledge Society，Buckingham:SRHE/Open University Press，2001，p.87

［6］科 塞:《理念人——一項(xiàng)社會(huì)學(xué)考察》，北京:中央編譯出版社，2001年，第308、319頁。

［7］顧海兵:《大學(xué)制度:從縱向平衡到橫向制衡》，《南方周末》2007年3月39日(B15)。

［8］羅素大學(xué)集團(tuán)(The Russell Group)成立于1994年，由英國(guó)一流的研究型大學(xué)組成，成立之初包含有20 所大學(xué)，之后擴(kuò)充至24 所。該聯(lián)盟被稱為英國(guó)的常春藤聯(lián)盟。

［9］按照傳統(tǒng)的劃分方式，英格蘭高等教育結(jié)構(gòu)根據(jù)院校形成歷史分成古典大學(xué)、紅磚大學(xué)、20世紀(jì)50年代的城市大學(xué)、20世紀(jì)60年代的平板大學(xué)、1992年后升格的多科技術(shù)學(xué)院。但是現(xiàn)在英格蘭大學(xué)又根據(jù)其內(nèi)部教學(xué)和科研的比重劃分為:古典大學(xué)、研究集中型大學(xué)、小型研究集中型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、1992年以后升格的大學(xué)和新大學(xué)。

［10］根據(jù)2009年4月21日在英國(guó)S 大學(xué)就S 大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量管理制度相關(guān)情況的訪談錄音資料整理而得。

［11］根據(jù)2009年3月23日在英國(guó)S 大學(xué)就S 大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量管理制度相關(guān)情況的訪談錄音資料整理而得。

［12］［13］［14］根據(jù)2009年5月21日在英國(guó)S 大學(xué)就S 大學(xué)內(nèi)部質(zhì)量管理制度相關(guān)情況的訪談錄音資料整理而得。

［15］喬納森·H·特納:《社會(huì)學(xué)理論的結(jié)構(gòu)》，北京:北京大學(xué)出版社，2006年，第170頁。

［16］Bottery M. ＆ Wright N.，“Impoverishing a sense of professionalism:who’s to blame?”Educational Management and Administration，vol.25，no.1(1997)，pp.7－25.