論基于問題驅動的思想政治理論課教學

鄭麗麗

（陽江職業(yè)技術學院思政部，廣東陽江 529500）

論基于問題驅動的思想政治理論課教學

鄭麗麗

（陽江職業(yè)技術學院思政部，廣東陽江 529500）

基于問題驅動的思想政治理論課教學，圍繞教師預設的含有教學內容、服務教學目標的問題而展開師生對話，在對問題的預設與追問中生成富有鮮活生命氣息的教學，并在對話中對學生進行價值引導，幫助和促使學生在實踐中實現價值的自主建構。

問題;思想政治理論課;價值引導;對話

基于問題驅動的思想政治理論課教學是教師與學生圍繞某一特定問題或相關問題群進行討論，在相互對話的過程中，由教師進行價值引導，幫助和促使學生實現自主建構的生成性教學。我國古代思想強調“學貴有疑”，“為學患無疑，疑則有進，小疑則小進，大疑則大進。”人們在遇到無法解釋的問題時，就會產生懷疑、困惑，并驅動人進一步探尋答案，從而獲得進步和發(fā)展的可能。人思想觀念的進步總是由對問題的探尋開始的?；趩栴}驅動的思想政治理論課教學符合人們思想觀念的發(fā)展規(guī)律，有利于向學生講清楚馬克思主義的基本理論“為什么”和大學生作為青年公民應該“怎么做”，幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，增強他們正確分析和解決現實問題的能力。

一、在教材體系向教學體系轉化過程中設計問題

思想政治理論課（以下簡稱“思政課”）的教材由于要保證理論闡述的科學性和系統(tǒng)性，采用由一般到特殊的演繹式結構。在教學實踐中，需要教師將教材內容根據教學對象、教學目標、教學重難點等因素，轉化成教學體系。對于大學生而言，教學不僅講“是什么”，更要講清楚“為什么”、“怎么做”。為此，在教材體系向教學體系轉化的過程中，遵循人思想發(fā)展的基本規(guī)律，以問題為中心設計和組織教學，從而引起學生的學習興趣，激發(fā)其自主學習、思考。

問題的設計要貼近學生的生活和認知體系，服務于學生成長成才。與社會生活和人們思想實際具有直接相關性，是思想政治教育不同于自然科學，也不同于一般的哲學社會科學的又一特征。因此，思想政治教育必須緊密聯(lián)系社會生活和人們思想的實際，離開了這一點，思想政治教育就會失去客觀依據。教師要圍繞學生的日常行為表現和思想困惑來設計問題，讓教學具有現實感和生活氣息，這是思政課發(fā)揮育人功能的生命源泉。同時，問題的提出還需考慮學生的知識背景、思維水平，因為“問題是根據思維對象的某種已知提出疑問并要求回答而獲得新知的一種思維形式”［1］。

問題的設計要準確切入教學內容，服務教學目標。要在特定的時間內，完成一定的教學任務，達到明確的教學目標。為此，在設計問題時，不能夠單純地貼近學生生活，滿足學生的興趣，而忽視教學任務和目標。教師還要在各類學生的問題中，找到能與教學內容密切相關的問題，將學生需要與教學需要有機地結合起來，抓住教學重點，突破教學難點。

問題的設計要根據邏輯形成問題群，促使學生對問題有深入系統(tǒng)的把握。在每個教學內容的核心問題的基礎上，教師要在討論中引導學生深入挖掘，形成一系列環(huán)環(huán)相扣的問題群，促進道德認知體系的建構和邏輯思維方式的培養(yǎng)，使學生對問題的認識實現從點到面的提升。

二、在對問題的預設與追問中生成教學

教學包括兩類行為:一類是預設的以圍繞教學目標的教學行為，另一類是生成的圍繞教學事件的教學行為。傳統(tǒng)思政課教學更注重圍繞教學目標對教學行為進行預設，而忽視在教學中產生的具有教育價值的教學事件，結果讓教學變成了教案的現場演示，抑制了學生的主動性，從而失去了活力。預設與生成是教學中的一對矛盾，兩者是辯證統(tǒng)一的，教學既需要預設，也需要生成，預設與生成在教學中缺一不可。預設體現思想課教學的計劃性和目的性，是教學之所以為教學的根本保證;生成體現教學的動態(tài)和開放，是教學富有生命力的根源，體現了對學生個體生命獨立性的尊重，兩者是互為補充的。教學之前的精心預設為精彩的生成提供保障。凡事預則立，不預則廢。教師通過預計能夠對自己的教學任務有一個全盤、理性的把握，了然于心，才能更多地關注學生;當教學事件出現時，才能準確把握其中的教育資源和契機，為教學目標服務。否則，面對教學事件隨意發(fā)揮，偏離主題，最終會讓教學缺乏有效的調控和引導，失去教的意義。

為實現教學在問題預設與生成的動態(tài)平衡中展開，就首先要預設好核心問題。核心問題是教學開展的線索，貫穿于教學始終，集中反映了教學目標和教學內容。要預計好核心問題，教師既要從理論上對教學內容有全面、系統(tǒng)、深刻的理解，又要敏銳地從理論中找到與學生當前思想狀況和現象的結合點。其次是引導學生思考和追問。思政課作為一種價值教育需要讓學生對教學內容進行反思選擇，以問題為載體，讓學生重新對問題進行審視、解讀、評價、篩選。讓學生作為主體的積極性與主動性發(fā)揮出來。對于教師而言，為實現引導，一方面要具有親和力，了解學生心理，主動拉近與學生的心理距離，并在討論過程中適當地利用學生心理特征來調動學生的積極性。另一方面，是要關注學生。引導的過程不是強制的過程，而是需要教師“把學生確實當作一個完整的生命體，而不只是認知體”，“不再把教育簡單當作現存知識直接傳遞的過程，而是看作生命與生命的交往與溝通的過程?！保?］再次是在追問中生成教學。在師生共同對問題的不斷延展、追問中，教學內容得到一步步地延展和深化，在教學預設中生成“接地氣”的教學。

三、在師生對話中進行價值引導

對話是師生在互相將對方視為獨立的生命個體，在尊重、信任和平等在前提下，在語言交流和傾聽中進行多向溝通，從而形成共識與互識的過程。師生通過提問和回答、交流與探討，獨白與傾聽、欣賞與評價等形式，敞開自己，溝通別人?；趩栴}驅動的思政課教學就是圍繞問題進行對話的過程。當前，大學生中存在多元價值觀念，在對話中師生之間、生生之間就會有價值沖突。面對價值沖突，現實中存在兩種錯誤的做法:一是對于不同價值觀之間的沖突不置可否，認為每種的選擇都有其合理性，教師應保持價值中立，尊重學生的選擇。這種做法雖然尊重生命個體對價值追求的權力和對價值多樣的認可，但是卻忽視對價值沖突進行分析，沒有給予學生在價值選擇上的指導，放棄了教師的作用，讓教學偏離教育超越性的本質，走向自然主義的教育觀的誤區(qū);二是教師所主張的價值觀念是唯一正確的，而其他的沖突觀念是不正確的，要求學生接受老師的觀點。這種對多元價值進行一元主導的教學看到思政課作為一種價值教育需要核心價值觀的主導，否則社會無法維系和發(fā)展，但是沒有正確處理好多元價值觀與主導價值觀的關系，沒有看到多元價值觀念的教育價值，容易讓教學陷入片面且失去活力。

對話的目的是讓彼此間產生思想碰撞，提升原有的認識，并且要珍視差異，在差異中通過引導尋找共識與互識。社會主義核心價值觀就思政課的價值選擇和預設。因為思政課是“使人成為人”的課程，通過教學幫助學生學習和解讀國家主流意識形態(tài)，培養(yǎng)學生成為社會主義事業(yè)的合格建設者和接班人。

要在對話中實現引導，首先，教師需要將呈現在教案和課件中的教學預設了然于心，方能把精力放在對話中來關注、傾聽學生。對話不是“你說我聽”或是“我說你聽”，而是彼此在“說”與“聽”之間從容變換，為此，教師要在說與聽的時候關注學生的情緒、心理、感受，并在適當的時候向學生表達鼓勵、同情等。對話不僅是語言的交流，更是情感的交流。其次，要理解學生的需要，尊重學生的主體性，即便有學生出現偏激或不合理的言論，也應該鼓勵其充分表達自己的觀點，從而更好地發(fā)現價值沖突。再次，要以理服人。面對價值沖突不是堵而是要疏導。從學生已有的知識基礎出發(fā)，運用理論，將問題放在時代發(fā)展與人的發(fā)展中，用客觀事實和科學理論，多角度地分析問題，引導學生提升原有認識。

四、在實踐中促進價值的自主建構

唯物辯證法認為，外因是發(fā)展的條件，而內因是發(fā)展的根本。建構主義認為，學生學習是在自身原有知識和價值觀念的基礎上，對新的知識和經驗進行理解，將新知識和經驗融入到原有的知識和價值觀念中，從而不斷完善、建構自己的價值觀念體系。在這一過程中，學生的選擇、分析批判是新舊知識經驗相互作用的結果?？梢姡虒W活動不是直接對學生的思想產生作用，而是通過創(chuàng)設外部環(huán)境影響學生的自主建構，促使其思想觀念的發(fā)展由自發(fā)變?yōu)樽杂X，由外在的活動成為內在的主體活動。為此，基于問題驅動的思政課教學是讓學生在對問題的思考、判斷、選擇和實踐過程中，自主、能動地對自己價值觀進行建構，最終讓主導的價值觀念進入學生已有的價值和經驗世界。

馬克思主義認識論指出，人認識的發(fā)展是實踐—認識—再實踐—再認識的過程。實踐是認識發(fā)展的動力，人在生活實踐中切身地體驗遇到問題和困惑，才會促使其思索，并主動尋找答案，進而推動認識向前發(fā)展，并且人的認識能力也在實踐中得到提升。自主建構源于實踐，基于問題驅動的思政課教學在理論教育的同時，仍需圍繞每個教學主題的核心問題設計實踐項目，為學生提供實踐的機會。在設計實踐項目里，有兩種路徑較為可行。一是首先創(chuàng)設情境，提出問題，學生帶著問題和困惑去實踐，然后在實踐之后圍繞探索問題答案進行對話、價值引導，接著是實踐體驗，讓學生在進一步實踐中體驗不同做法的效果，強化其對價值選擇的確認，最后是分享反思。這樣從實踐—認識—再實踐—再認識的認識過程完整地呈現在教學中，教師能對全程進行觀察和引導，有助于提升教學效果，但實際教學中費時較多，可以根據教學實際選用。二是首先提出問題、探尋對話、價值引導，然后根據需要進一步解決的問題來設計實踐項目，讓學生進行實踐，最后讓學生對實踐進行反思小結。這樣操作簡便，但在實踐后的反思需要學生在課后自行完成。

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［1］秦豪．新時期問題邏輯研究述評［J］．江蘇社聯(lián)通訊，1990，（1）．

［2］葉瀾．“新基礎教育”探索性研究報告集［M］．北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1999:184．

G642

A

1001－7836（2013）09－0057－02

10．3969/j．issn．1001 －7836．2013．09．023

2013－09－03

陽江職業(yè)技術學院2011年教改課題（2011jgyb05）

鄭麗麗（1980－），女，廣東清新人，講師，法學碩士，從事思想政治教育研究。