自我對話理論在高校英語教師專業(yè)身份中的研究

關(guān)麗娜

（四川文理學(xué)院，四川達(dá)州 635000）

自我對話理論在高校英語教師專業(yè)身份中的研究

關(guān)麗娜

（四川文理學(xué)院，四川達(dá)州 635000）

隨著對高校英語教師研究的深入，教師的專業(yè)身份研究成為研究教師專業(yè)發(fā)展的一個重要視角。自我對話理論強(qiáng)調(diào)自我的內(nèi)部世界和自我與他人的社會互動，強(qiáng)調(diào)自我的動態(tài)性和功能性，對于理解高校英語教師專業(yè)身份的復(fù)雜性、多重性和教學(xué)信念的矛盾性起著很重要的作用。

高校英語教師;自我對話理論;專業(yè)身份

一、引言

當(dāng)前，“身份”［1］已成為眾多研究領(lǐng)域關(guān)注的問題，身份也被視為研究教育理論和實(shí)踐重要問題的分析工具。教師的專業(yè)身份研究在教師學(xué)習(xí)和發(fā)展領(lǐng)域，已經(jīng)成為身份理論中的一個亞領(lǐng)域，是研究教師專業(yè)發(fā)展的一個重要視角，教師對自己身份的理解關(guān)系到其教學(xué)效能、專業(yè)發(fā)展和應(yīng)對教育改革的態(tài)度和能力。教師專業(yè)身份的形成是對其經(jīng)歷解釋和重新解釋的過程，其與教師發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程，是一個終身學(xué)習(xí)的過程的觀點(diǎn)相一致。教師專業(yè)身份的形成是一個持續(xù)的過程意味著它是動態(tài)的，不穩(wěn)定的，它的形成隱含著個人和情境兩個方面，是成為或者作為一名教師的“個體的”和“專業(yè)的”兩個方面持續(xù)綜合作用的過程。

對話自我理論受到詹姆斯主、客我理論和復(fù)調(diào)小說的啟發(fā)，是復(fù)雜思維和動態(tài)發(fā)展觀在自我領(lǐng)域中的表現(xiàn)。該理論中“自我”和“他者”［2］是基本概念，自我是具有多個相對自主立場的自我空間，立場間具有對話關(guān)系，從而構(gòu)成了復(fù)雜且高度動態(tài)的自我組織。自我與他者兩者的意識具有差異性的和多樣性的區(qū)別，自我意識與他者意識互不相融，相互碰撞，才能產(chǎn)生對話，“獨(dú)白世界”，一個聲音什么都解決不了，主人公只有在自我思想內(nèi)部的矛盾交鋒中，在自我意識與他人意識之間的對話交流中得到生存和發(fā)展。該理論展現(xiàn)了自我的內(nèi)部世界和自我與他人的社會互動，強(qiáng)調(diào)和突出了自我的動態(tài)性和功能性，為解釋發(fā)展機(jī)制提供了理論支持。高校英語教師的身份十分復(fù)雜，自我對話理論對于理解、認(rèn)識高校英語教師的專業(yè)身份起著很重要的作用。

二、自我對話理論的理論基礎(chǔ)

對話理論認(rèn)為人是能夠自己建構(gòu)知識的，喬治·凱利的個人建構(gòu)理論認(rèn)為每個人對事物的相似性和相異性的認(rèn)識，就形成了我們對世界的建構(gòu)，不同的人可能進(jìn)行不同的建構(gòu)，每個人都有一套相對固定的建構(gòu)系統(tǒng)，正是這種相對固定的建構(gòu)系統(tǒng)，決定了我們的行為模式。個人的建構(gòu)系統(tǒng)使人能夠?qū)κ澜邕M(jìn)行解釋、預(yù)測和控制，人們是從多種建構(gòu)中選擇自己的建構(gòu)，從而形成自己的建構(gòu)系統(tǒng)的。個人在創(chuàng)立自己的建構(gòu)系統(tǒng)時(shí)是自由的，但已經(jīng)確立的建構(gòu)就會成為個人預(yù)期事件的方式，從而決定個人對待世界和人生的方式。社會建構(gòu)主義模式則認(rèn)為知識是由個人自己建構(gòu)的，而不是由他人傳遞的，這種建構(gòu)發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結(jié)果。自我對話理論也強(qiáng)調(diào)了以人為本的人本主義精神和人本教育。人本教育的核心是把人真正當(dāng)成人來培養(yǎng)，是以人為本的教育，這種教育是調(diào)動人的自身的內(nèi)在動力進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)。人本主義強(qiáng)調(diào)“自我實(shí)現(xiàn)、對他人的關(guān)心和尊重、和諧的人際關(guān)系等”，提出了教學(xué)必須以人為中心的教學(xué)目標(biāo)觀，對于生動活潑地、自主地、具有創(chuàng)造性地發(fā)揮個人的潛能和良好個性的塑造具有重要的作用。人的認(rèn)知過程包括認(rèn)知過程和情感培養(yǎng)的過程，突出了教學(xué)中的情感因素，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線，將情感作為教學(xué)活動基本動力的新理論，把重心從教師引向?qū)W生，有利于發(fā)揮人的主觀能動性和創(chuàng)造性。

三、對高校英語教師專業(yè)身份的啟示

1.教師身份的多重性

Strevens［3］（1979）曾把教師比作是變色龍，他認(rèn)為教和學(xué)都不是靜止的，教師要適應(yīng)新的環(huán)境和時(shí)代的變化。Scrivener［4］6認(rèn)為，教師可分為三種類型:一是解釋型教師。這類教師有良好的專業(yè)知識，但對教學(xué)法了解不多，上課主要通過解釋或做講座的方式向?qū)W生傳遞信息，學(xué)生聽和做筆記，但并未真正參與到學(xué)習(xí)中或受到挑戰(zhàn)。二是參與型教師。這類教師不僅有良好的專業(yè)知識，而且熟悉教學(xué)法，會嘗試著用適當(dāng)?shù)姆椒ㄊ箤W(xué)生積極地參與學(xué)習(xí)，但教師仍然控制著整個課堂。三是技巧型教師。這類教師有良好的專業(yè)知識、熟悉教學(xué)法，而且還了解個人學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)小組對學(xué)習(xí)任務(wù)的想法和感受。教師會和學(xué)生共同分享對課堂的控制力，或把控制力完全交給學(xué)生，與學(xué)生共同協(xié)商課堂決策，教師成為學(xué)生所需信息的來源和提供者、咨詢者。在自主學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者要清楚自己在學(xué)習(xí)決策制定中的重要地位，他們必須漸漸地對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，要知道對自己學(xué)習(xí)進(jìn)行反思的重要性，以及反思怎樣能夠幫助自己重新建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)并使之與自己的需求相符。教師也需要放棄一些對學(xué)習(xí)者的控制力，要允許學(xué)習(xí)者犯錯誤，教師也要學(xué)習(xí)一些新技巧來適應(yīng)新角色的轉(zhuǎn)變。

以英語寫作教學(xué)為例，在這個過程中，教師的角色首先是寫作教學(xué)法課中積極的幫助者，由于英語過程寫作法的特殊性，教師就要轉(zhuǎn)變其角色，變成學(xué)生進(jìn)行寫作的幫助者、促進(jìn)者，幫助學(xué)生理解他們自己的寫作過程。關(guān)于學(xué)習(xí)的條件，要以學(xué)生為中心，注重主體作用;注重情境的作用，要注重協(xié)作學(xué)習(xí)。要強(qiáng)調(diào)師徒式的傳授及學(xué)生間的相互討論與學(xué)習(xí);注意對學(xué)習(xí)環(huán)境進(jìn)行設(shè)計(jì)，為教育者提供充分的資源。然后教師是寫作教學(xué)法中的管理者，教師應(yīng)該盡可能地提供互動式的教學(xué)，因?yàn)檫^程寫作法中學(xué)生會分組合作，會被給予很多的機(jī)會來交換彼此的想法，是以學(xué)生為中心的，寫作絕不是一種單一的教學(xué)行為，而是在教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間進(jìn)行的互動的活動。最后教師是寫作教學(xué)中審慎的評判者，教師在批評學(xué)生的寫作時(shí)，要記住自己是作為一個向?qū)?、幫助者和合作者的身份來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的。教師在評判學(xué)生修改的初稿時(shí)，要克制住修改寫作中小的語法錯誤的沖動;對相關(guān)段落中一些比較嚴(yán)重的錯誤，可以加下劃線或者在錯誤出現(xiàn)的相鄰地方做出標(biāo)記以示提醒，要克制住重寫錯誤句子的沖動;評價(jià)學(xué)生的整個主題和整個結(jié)構(gòu)組織是否清晰;評價(jià)看起來和文章主題不相關(guān)的內(nèi)容;評價(jià)和主題相關(guān)的句子或者段落中含混不清或者選詞不當(dāng)?shù)牡胤健Ｔ谠u判學(xué)生完成的定稿時(shí)，要檢查段落中和段落之間的連接是否恰當(dāng);評價(jià)結(jié)論的效度和力度;評價(jià)一些表達(dá)不夠直接和準(zhǔn)確的單詞和句子等。

2.教師信念的矛盾性

教師的教學(xué)信念也被稱為“隱性的的教學(xué)法，會在很大程度上決定以后的實(shí)際教學(xué)，而這些信念有大部分是來自于教師以往的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。教師信念包括教師效能感、認(rèn)知類信念、教學(xué)活動信念、自我感知與評價(jià)觀和自我效能感等方面。教師信念代表了教師潛在的語言觀和語言學(xué)習(xí)觀，但是教師的教學(xué)信念和在課堂上的教學(xué)實(shí)際情況往往相互矛盾，英語教師很難在課堂真正執(zhí)行他們的教學(xué)信念，因?yàn)檎嬲龑?shí)行起來會遇到很多的阻礙。這些阻礙或者來自于校方的管理、統(tǒng)一的教材大綱，或者來自于學(xué)生的反對和不配合，這使得教師在教學(xué)中很難發(fā)揮自主性，造成教師的教學(xué)信念和課堂實(shí)踐行為的不一致。而且教師的教學(xué)信念和學(xué)生的實(shí)際水平之間有差異，在教師的實(shí)踐教學(xué)中，所教班級的學(xué)生水平層次是不一樣的，不同層次的學(xué)生對教師的期望值不一樣，比如成績好的同學(xué)選擇的最喜歡的教學(xué)方式多為看教學(xué)錄像、模擬用英語做事、話題討論、自習(xí)等;而基礎(chǔ)較差的同學(xué)則更多地選擇聽教師講解、做課后練習(xí)等，因此當(dāng)教師的教學(xué)信念和學(xué)生的實(shí)際水平發(fā)生沖突的時(shí)候，教師的教學(xué)信念只能隨著學(xué)生的實(shí)際水平來做出調(diào)整，使得教師的總體教學(xué)信念呈現(xiàn)分層性和矛盾性。

教師個人的學(xué)習(xí)經(jīng)歷在很大程度上會決定他們以后的教學(xué)方式，而且教師在教學(xué)的不同階段關(guān)注的內(nèi)容是不一樣的，比如教齡短一些的年輕教師關(guān)注的是如何用管理課堂和控制學(xué)生的方式來完成他們的教師形象，而教齡長一些的教師更關(guān)注的是他們教學(xué)的目的和任務(wù)以及他們可以用何種方式來完成這個任務(wù)。我國的現(xiàn)行外語教師教育的重心還是放在培養(yǎng)教師的知識和技能的客觀層面上，而對教師的態(tài)度和意識的主觀層面重視不夠，在態(tài)度和意識領(lǐng)域沒有給予教師更多的反思空間。由于外語教師普遍教學(xué)任務(wù)重、教學(xué)壓力大，因此即使教師們接受了新的教學(xué)理論、教學(xué)方法，至于他們是否愿意積極主動地去嘗試，也還是需要一個過程的。

四、教師專業(yè)身份發(fā)展的重要途徑——教師自主性

教師自主性包括以下方面（Richard C．＆ Smith）［5］:一是和專業(yè)行為相關(guān)，包括A:自主的專業(yè)行為（自主教學(xué)）;B:能自主進(jìn)行專業(yè)行為的能力（即能自我主導(dǎo)自己教學(xué)的能力）;C:能擺脫對專業(yè)行為進(jìn)行控制的自由（即能自我主導(dǎo)自己教學(xué)的自由）。二是和專業(yè)發(fā)展相關(guān)，包括D:自主的專業(yè)發(fā)展（自主的教師學(xué)習(xí)）;E:能自主進(jìn)行專業(yè)發(fā)展的能力（即作為教師自我主導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的能力）;F:能擺脫對專業(yè)發(fā)展進(jìn)行控制的自由（即作為教師自我主導(dǎo)自己學(xué)習(xí)的自由）。發(fā)展教師自主性的方法如下:

1.發(fā)展學(xué)習(xí)者自主

教師自主性和學(xué)生自主性是相互聯(lián)系、相互依賴的，就像是一個硬幣的兩面。學(xué)生自主性是學(xué)生要意識到要對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，并在學(xué)習(xí)過程的所有方面通過參與、計(jì)劃、評價(jià)等來實(shí)施這種責(zé)任，一個自主的學(xué)習(xí)者就是一個成功的學(xué)習(xí)者，從理論上來說學(xué)習(xí)者自主能夠在任何有組織的計(jì)劃中發(fā)展。教師角色的轉(zhuǎn)變并沒有減少教師的責(zé)任，教師在學(xué)生學(xué)習(xí)中的主要責(zé)任就是創(chuàng)造和保持一個學(xué)習(xí)群體，學(xué)生自主性依靠教師自主性，而在進(jìn)行學(xué)習(xí)者自主的教學(xué)中，教學(xué)成為了研究，研究也成為了教學(xué)，教師本身也成為學(xué)習(xí)者，也在進(jìn)行自主的學(xué)習(xí)，也感覺到被給予了更多的權(quán)利來管理和操控自己的行為，因而也得到了自我發(fā)展。

現(xiàn)在隨著計(jì)算機(jī)輔助外語教學(xué)的快速發(fā)展，很多高校都建立了網(wǎng)絡(luò)實(shí)驗(yàn)室，通過校園網(wǎng)將影視、圖像和文字等各種多媒體信息，以及實(shí)時(shí)的控制動態(tài)引入到教學(xué)中。教師可以通過教師機(jī)，利用廣播功能向全體或者部分學(xué)生展示圖形、音頻、視頻和多媒體課件，利用監(jiān)聽、監(jiān)視功能隨時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生之間通過局域網(wǎng)互相交流，也可以在教師的引導(dǎo)下，去查詢所需要的教學(xué)信息，可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)和教師的指導(dǎo)學(xué)習(xí)。教師對教學(xué)活動能夠做到有效監(jiān)督和控制，教師的講解、指導(dǎo)和學(xué)生的練習(xí)充分結(jié)合，體現(xiàn)了以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)原則。

2.合作教學(xué)

在教師的自主發(fā)展中，與他人的合作是非常重要的，教師的合作教學(xué)包括教師和研究者的合作以及教師和同行之間的合作。Norton B．［4］329－348（2004）倡導(dǎo)教師應(yīng)和研究者合作，研究者所做的決策就能更好地應(yīng)用在教師的教學(xué)當(dāng)中，而教師在對課堂所做的研究過程中也能成為研究者。這個提法雖好但卻把教師和研究者嚴(yán)格分開，并使二者之間產(chǎn)生了一種不平等的權(quán)利關(guān)系，也低估了教師的實(shí)踐知識。Stewart T．［5］421提出了更平等的教師的研究一詞，他認(rèn)為，教師和研究者的合作沒有考慮到教師的專業(yè)發(fā)展，二者之間的有效合作不能進(jìn)行。盡管教師間的合作是重要的，但這種嚴(yán)格的二分法會在不經(jīng)意中更重視專業(yè)知識而忽略實(shí)踐或社會知識。教師的研究的概念包含了教師的教學(xué)觀，教師也需要迎接挑戰(zhàn)去融入到研究社團(tuán)中，發(fā)現(xiàn)他們自己的思考和解決問題的方法。高校外語教師之間缺乏合作，教師應(yīng)打破彼此間的專業(yè)隔絕狀態(tài)，進(jìn)行合作研究、資源共享，學(xué)校也應(yīng)盡可能多地給教師提供在職培訓(xùn)項(xiàng)目，并讓每個教師都能參與其中，學(xué)校應(yīng)提供激勵政策，以資鼓勵和支持。教師可與同事進(jìn)行非正式的交談，可與同事們分享他們的成功和難題，并討論自己的新想法，應(yīng)參加正式和非正式的教師會議，并互相觀摩同事的課，多從同事和學(xué)生那里獲得關(guān)于對自己評價(jià)的反饋等，用多種方式加強(qiáng)合作。教師個人學(xué)會反思，學(xué)會和同事合作是促進(jìn)外語教師自主發(fā)展和避免職業(yè)倦怠的有效手段。

3.發(fā)展教師自主性

反思性教學(xué)和行動研究是發(fā)展教師自主性的有效方法，反思性教學(xué)是教師對課堂所發(fā)生的事件以及達(dá)到教學(xué)目的的方法的思考，并且也為學(xué)生仔細(xì)地、分析性地和客觀地反思教師的教學(xué)提供了機(jī)會。Richards J．C．＆Lockhart C．（1996）認(rèn)為，反思性語言教學(xué)就是教師對每一節(jié)課的幾十分鐘所發(fā)生的事情加以注意，通過記教學(xué)日記，寫教學(xué)報(bào)告，進(jìn)行問卷調(diào)查和座談，做課堂教學(xué)現(xiàn)場錄音錄像，聽同行講課等教學(xué)行為研究的方式，研究思考自己的教學(xué)行為從而加深對外語教學(xué)的理解［6］。而行動和研究的結(jié)合表明了行動研究的基本特點(diǎn):在實(shí)踐當(dāng)中驗(yàn)證自己的想法并以此作為自我改進(jìn)和增加教學(xué)知識的一種方法，結(jié)果則是課堂教學(xué)的改進(jìn)以及對教學(xué)理念的更好體會和理解。寫教師日記也是發(fā)展教師自主性的方法之一，教師日記包括下面五個步驟。（1）教師提供個人語言學(xué)習(xí)或教學(xué)歷史的記述。（2）教師系統(tǒng)地記錄下自己的現(xiàn)有語言經(jīng)歷的事件、細(xì)節(jié)和情感。（3）為了向其他人公開日記，教師做修改并清楚地表明意思。（4）教師仔細(xì)研究日記內(nèi)容，尋找重要的事件（其他的研究者也可以分析日記內(nèi)容）。（5）對語言學(xué)習(xí)或教學(xué)經(jīng)驗(yàn)很重要的因素在最后的日記中被闡述和討論，在這個階段也可加上來自教學(xué)文獻(xiàn)的一些觀點(diǎn)。隨著交際教學(xué)法和自主學(xué)習(xí)的發(fā)展，課堂上由教師一人制定出教學(xué)內(nèi)容已不能滿足學(xué)生的需要，教師應(yīng)當(dāng)從提供教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)到提供教學(xué)機(jī)會。Allwright D．（2005）提出了探究性實(shí)踐的觀點(diǎn)，他認(rèn)為在語言課堂上教師應(yīng)和學(xué)習(xí)者一起努力來探究和發(fā)展他們對于課堂生活的理解［7］。探究性實(shí)踐的產(chǎn)生有兩個原因，一是因?yàn)榻處熀脱芯空咧虚g的這種不利的二分法，二是為了避免以教師為基礎(chǔ)的課堂研究帶來的教師倦怠。他希望人們可以考慮不再把教學(xué)內(nèi)容看作是主要關(guān)注的東西，而考慮教師和學(xué)習(xí)者一起來制訂教學(xué)計(jì)劃。如果教師們這樣做了，或許他們會有新的意想不到的結(jié)果。

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［1］吳曉燕．關(guān)于初任教師專業(yè)身份及其構(gòu)建的研究［D］．上海:華東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2011．

［2］顧倩．論巴赫金對話理論中“自我”與“他者”的關(guān)系［D］．南京:南京師范大學(xué)碩士學(xué)位論文，2005．

［3］Bartlett L．Teacher development through reflective teaching［A］．In Richards J．C．＆ Nunan，D．（Eds．）Second Language TeacherEducation，CambridgeUniversityPress，1990:202－214．

［4］Johnson E．The Sociocultural Turn and Its Challenges for Second Language Teacher Education［J］．TESOL Quarterly，2006，（3）:235 －253．

［5］Richard C．Smith．Teacher education for teacher－ autonomy Centre for English Language Teacher Education（CELTE）U-niversity of Warwick，UK．1996．

［6］Richards J．＆ Lockhart C．Reflective Teaching in Second Language Classrooms［M］．Cambridge University Press，1996．

［7］Allwright D．From Teaching Points to Learning Opportunities and Beyond［J］．TESOL Quarterly，2005，（3）:9 －31．

Dialogical Self Theory's Research in Professional Status of English Teachers

GUAN Li-na
（Sichuan University of Arts and Science，Dazhou 635000，China）

With the deepening of the research on university English teachers，the research on the professional status of English teachers has become an important perspective of teacher's professional development．Dialogical Self Theory emphasizes the self inner world and the social interaction between self and others，as well as the dynamism and function of self，therefore playing an important role in comprehending the complexity and multicity of English teachers'professional status，and discontinuity of teaching beliefs．

university English teachers;Dialogical Self Theory;professional status

G443

A

1001－7836（2013）09－0032－03

10．3969/j．issn．1001 －7836．2013．09．013

2013－03－11

現(xiàn)代農(nóng)村中小學(xué)英語教師培養(yǎng)模式改革研究（川教函（2006）511）

關(guān)麗娜（1972－），女，四川達(dá)州人，副教授，碩士，從事教師發(fā)展和二語習(xí)得研究。