通識教育視域內(nèi)的德育功能*

蔣曉俠，李松林

(1.首都師范大學(xué)馬克思主義教育學(xué)院，北京 100037;2.首都師范大學(xué)政法學(xué)院，北京 100037)

通識教育的發(fā)展，為高校德育提供了一種新的思路和新的實踐形態(tài)。我國高等教育界對通識教育理論與實踐的接受、研究和發(fā)展，從一開始就包含著對通識教育德育功能的關(guān)注。新時期，考察大學(xué)通識教育中所蘊含的德育精神，探究通識教育視野內(nèi)存在的影響其德育功能發(fā)揮的諸多因素，對于尋求通識教育的改革之路以及推動我國整個教育改革均具有重要意義。

一、通識教育中的德育功能

(一)通識教育與高校德育具有相通相融之處

第一，從核心理念看，通識教育內(nèi)生著德育內(nèi)容。通識教育是因為針對教育過分專業(yè)化、職業(yè)化導(dǎo)致的學(xué)生知識狹窄、視野偏狹而引起重視的。通識教育既是面向所有人的教育，又是一種本然的教育，其核心是培養(yǎng)健全的人、完整的人。如美國通識教育的核心理念是培養(yǎng)有責(zé)任感的公民、有教養(yǎng)的人。臺灣通識教育的核心理念是培養(yǎng)完整的人、通達有識見之人。香港通識教育的核心理念是致力全人教育，即培養(yǎng)既有專業(yè)本領(lǐng)又具通識的全人，而不是工具人、職業(yè)人、殘缺不全的人。

通識教育以“人的培養(yǎng)”為核心的教育理念，從主體角度說，就是要重塑人的價值，使人具有能動性與開創(chuàng)性的思想品質(zhì)，同時建構(gòu)起符合社會要求的具有完整人格的主體，強調(diào)受教育者全面素質(zhì)和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。在教育內(nèi)容上，“通識教育所遵循的關(guān)于引導(dǎo)教育對象內(nèi)在價值意義世界建構(gòu)與發(fā)展的思路，亦即關(guān)于如何促成教育對象道德發(fā)展的思路”①沈壯海:《通識教育視野中的學(xué)校德育》，《思想·理論·教育》，2002年第7、8期。，顯然體現(xiàn)著人類對真善美的內(nèi)在價值追求。這個“善”包括政治之善，即個體對國家與國際事務(wù)的正確態(tài)度與行為傾向;思想之善，即個體內(nèi)在的觀念體系有著崇高的價值取向;道德之善，體現(xiàn)社會行為規(guī)范與準則在個體中的內(nèi)化程度及其外部表征。人的善的素質(zhì)就是作為社會內(nèi)容的善與作為個體心理品質(zhì)的善的重合程度②梁桂麟、劉志山:《港澳臺高校通識教育比較研究》，北京:中國社會科學(xué)出版社，2008年，第8頁。。因此，通識教育自誕生之日起，就自然內(nèi)生著道德教育的理念和內(nèi)容，道德教育本質(zhì)上就是一種通識性的教育，是通識教育中的“善”之所在。

第二，從目的看，通識教育與道德教育相契合。人是意義世界的核心和終極目的所在。在實用主義和功利主義導(dǎo)向下，教育過分專業(yè)化并長期成為統(tǒng)治者意志的工具，忽視了大學(xué)育人的根本功能。大學(xué)教育的目的是培養(yǎng)高品質(zhì)的人，大學(xué)生除了要學(xué)習(xí)本科的專門知識外還應(yīng)該有文化品味、美的心靈、內(nèi)省的能力等。以人格教育作為價值取向的通識教育，主張通過人文、社會、自然科學(xué)三大知識領(lǐng)域整合的學(xué)習(xí)，使學(xué)生有比較廣闊的文化視野和比較廣泛的知識基礎(chǔ)，幫助學(xué)生形成健全的人格和正確的人生觀、價值觀，提升人性和情感的品位，達到身心全面和諧的發(fā)展。既把人從無知、偏見、狹隘、自私、傲慢中解放出來，使其人格和人性變得比較完善通達，成為一個有教養(yǎng)、有文化的知識分子，應(yīng)付現(xiàn)代生活的各種挑戰(zhàn);也為專業(yè)選擇和學(xué)習(xí)提供充分的基礎(chǔ)。正如臺灣黃俊杰教授認為，通識教育也是建立人的主體性，完成人的自我解放以及“人之覺醒”的教育①黃俊杰:《大學(xué)通識教育的理念與實踐》，武漢:華中師范大學(xué)出版社，2001年，第27頁。。

因此，通識教育以人的存在為基礎(chǔ)、以人的價值為核心、以人的自由而全面發(fā)展為目的，用人文精神和人文關(guān)懷，關(guān)注人的價值、尊嚴、權(quán)利、人類社會及其命運，關(guān)切自由、責(zé)任、幸福等充滿人的基本價值的道德的真正價值。

第三，從特點看，通識教育關(guān)注道德教育。通識教育，作為一種教育理念，并非全盤反對科學(xué)教育、專業(yè)教育，而是要促進學(xué)科間的融合，試圖通過跨學(xué)科的整合，把人文學(xué)科和科學(xué)學(xué)科融為一體，排除學(xué)科偏見。甚至通過對學(xué)生進行跨文化教育，培養(yǎng)大學(xué)生的跨文化能力，以尋找不同文化之間的相容點和互補點及其在本土文化中的生長點，促進對異域異質(zhì)文化的交流融合，博采眾長，實現(xiàn)以“貫通”求“博識”，開發(fā)和培養(yǎng)人的道德與理性，引導(dǎo)受教育者在學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，喚醒主體意識的自覺，汲取豐富的人文涵養(yǎng)以塑造其精神境界、培養(yǎng)其自由個性、提高其道德修養(yǎng)，為自由全面發(fā)展作知識和思想上的準備，從而使其成為學(xué)識廣博、人格健全的高素質(zhì)人才。因此，通識教育在理論上具有導(dǎo)向性、價值性和基礎(chǔ)性特點。就其對象而言，它也是一種主體性教育和個性教育，具有主體性、個性化和必需性特點。所以，通識教育不是停留在傳統(tǒng)的道德認知上，而是作為一種整體性的德育理念，注重培養(yǎng)學(xué)生的道德通識，將教育對象內(nèi)在價值意義世界、精神世界的構(gòu)建與發(fā)展作為首要的內(nèi)容予以關(guān)注，幫助學(xué)生構(gòu)建道德意識，引起受教育者的道德覺醒，并以此提高他們的道德判斷能力、道德實踐能力、培養(yǎng)受教育者的道德智慧。就此而言，通識教育包涵了對人的道德的基本要求，也是全球化背景下高校德育未來發(fā)展的基本趨勢。

(二)通識教育課程模式是實現(xiàn)德育功能的重要途徑和載體

首先，通識教育“回歸人本身”、多學(xué)科滲透的教學(xué)思想，擴充了高校德育資源。通識教育提倡以學(xué)生為本，不強灌硬輸，倡導(dǎo)并踐行互動教學(xué)、知行合一是通識教育中德育功能得以發(fā)揮的突出特點。如香港中大廣泛采用的研討式教學(xué)使學(xué)生能主動探討所關(guān)心的人生困惑，由導(dǎo)師引導(dǎo)，盡力澄清，沒有填鴨式的硬灌強輸，學(xué)生反而能基于自身成長和發(fā)展的需要主動汲取德性的力量，并通過大量的課外活動將課堂上所探索的理論觀點內(nèi)化為自己的道德情感和態(tài)度，并身體力行，知行合一，實現(xiàn)教育目的。

同時，通識教育是人人必須接受的職業(yè)性和專業(yè)性以外的那部分教育，它“不僅為學(xué)生選擇專業(yè)提供了足夠的根基，而且還為學(xué)生充分發(fā)展其專業(yè)潛質(zhì)提供了環(huán)境”。因為“通識教育是對事物之間的有機聯(lián)系的理解和認識，這種認識和理解賦予專業(yè)教育以意義”②[美]哈佛委員會:《哈佛通識教育紅皮書》，李曼麗譯，北京:北京大學(xué)出版社，2010年，第154頁。。所以，通識教育“是學(xué)生進行任何專業(yè)學(xué)習(xí)的準備，為學(xué)生提供所有知識分支的教學(xué)，這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”③Paekard AS.The Substance of Two Reports of the Faculty of Amherst College to the Board of Trustees，with the Doings of the Board thereon.In:North American Review，1829，Vol.28:300.參見①.。其意義在于統(tǒng)整、融合、通觀，其內(nèi)涵便是人文、社會、自然三大知識范疇的結(jié)合，“目的在于確保知識的廣度和平衡，使個人獲得全面發(fā)展”①鄭金洲:《教育通論》，上海:華東師范大學(xué)出版社，2000年，第95頁。，通過人文、社會、科學(xué)科目以及哲學(xué)等滲透性科目使德育內(nèi)容得以展開。這種滲透性不僅僅表現(xiàn)在通識教育課程對學(xué)生進行世界觀和方法論的教育中，還表現(xiàn)在學(xué)生管理工作和學(xué)生課外活動、社團活動等潛課程中，把管理與教育相結(jié)合，擴充并有效利用了學(xué)校的德育資源。以至于哈佛委員會認為，“在某種程度上，通識教育應(yīng)當(dāng)滲透在所有的專業(yè)教育中”②[美]哈佛委員會:《哈佛通識教育紅皮書》，李曼麗譯，北京:北京大學(xué)出版社，2010年，第154頁。。

其次，“通識教育”課程模式利于克服德育課的封閉性弊端，方便學(xué)生入腦。全球化背景下，沖突或矛盾的解決不是靠單一性的、割斷性的、分散化的知識灌輸所能解決的，大學(xué)生全面和諧的價值觀養(yǎng)成也不是依靠單一的灌輸所能實現(xiàn)的?！巴ㄗR教育”則克服封閉性模式帶來的弊端，通過培養(yǎng)學(xué)生的全面認知而引導(dǎo)學(xué)生形成有效的思考力、敏銳的洞察力、良好的溝通力、恰當(dāng)?shù)呐袛嗔σ约氨鎰e價值的能力等。以開放式、多元化的內(nèi)容，抓住學(xué)生最關(guān)心的問題，來開啟視聽、啟發(fā)心智，喚醒對象的主體自覺，從而自覺入耳、入心、入腦。

此外，德育課在理念、內(nèi)容、方式手段上借鑒通識教育的成功經(jīng)驗，有助于發(fā)揮其隱性育人功能，促進德育課的創(chuàng)新。如思政課在講授十八大等有關(guān)中央精神時，便可借鑒通識課開放性的課堂教學(xué)模式，通過充分調(diào)動學(xué)生的主體意識，鼓勵學(xué)生發(fā)表獨立見解并尊重不同見解，堅持由表及里、由淺入深、由感性到理性、循序漸進的引導(dǎo)，并對學(xué)生的正確見解及時加以肯定，讓中央精神與學(xué)生思想產(chǎn)生共鳴，增強課堂教學(xué)的吸引力和感染力，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，由注重“教”的過程向注重“學(xué)”的過程轉(zhuǎn)換，由關(guān)注“接受”的過程向關(guān)注學(xué)生自主“發(fā)現(xiàn)”的過程轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)課堂教學(xué)的雙向互動，教學(xué)相長。只有讓學(xué)生通過自身的感知和分析來加以理解和認識，輔之以多媒體課件和相關(guān)資料展示和說明，找到理論與實踐的結(jié)合點，才能由“學(xué)”而“知”而“行”，讓社會主流價值觀進入學(xué)生頭腦，使他們?nèi)谌胫髑?。這是“通識教育”給傳統(tǒng)思政德育課提供的新視野。

再次，“通識教育”課程模式有利于彌補高校德育價值觀教育的不足。當(dāng)前高校德育課程主要是“兩課”模式。“兩課”模式承載的任務(wù)既包括基本的“三觀”教育，又包括政治素質(zhì)、思想道德素質(zhì)、審美觀素質(zhì)等繁多的任務(wù)。僅就其中大學(xué)生價值觀教育而言，高校兩課就明顯感覺到力不從心。這一方面是因為，市場經(jīng)濟的趨利性特點強化了人們的趨利意識，容易造成普遍信任的缺失，滋生利己主義、個人主義和“一切向錢看”的思想，使物欲惡性泛濫;社會轉(zhuǎn)型期，社會生活的“無根性”對人的自保意識的強化;社會上存在的不正之風(fēng)和消極腐敗現(xiàn)象、外來文化思潮的沖擊以及大學(xué)生自身的因素都使其價值觀取向出現(xiàn)問題，容易產(chǎn)生功利、自我和輕德的價值觀，給當(dāng)前高校德育價值觀教育帶來挑戰(zhàn)。另一方面更是因為，單純依靠思政課附帶進行的德育價值觀教育，其自身就缺少一種提高人的價值自覺的課程模式。因為價值觀的選擇、追求和堅持與人的理性相關(guān)，“而人的理性，其核心就是人的自我意識即自覺性，自覺程度越高，理性的程度也越高，其價值觀也更為合理和先進”③胡波:《價值觀建設(shè)的哲學(xué)透視》，《理論與改革》1996年第6期。。

通識教育的人才培養(yǎng)模式，明確了“健全的人”應(yīng)具備的知識、能力與素養(yǎng)，正確把握通識教育與專業(yè)教育之間的關(guān)系，精心設(shè)計課程體系，保持人文、社會、自然科學(xué)之間的平衡，重視發(fā)揮文體活動、社會實踐等各種非正式課程的通識教育作用，建立專門組織管理機構(gòu)等。從專業(yè)設(shè)置到課程體系、教學(xué)制度、組織制度等，都與提高人的價值自覺的目標相吻合，為大學(xué)生做出正確的價值選擇，真正把握和具備時代先進的價值觀打下了基礎(chǔ)，充實了高校價值觀教育。

二、通識教育視野內(nèi)影響德育功能的因素

(一)對通識教育內(nèi)涵的認識缺乏深度，影響了其德育功能的發(fā)揮

對通識教育內(nèi)涵的深刻理解和正確認識是實踐通識教育、發(fā)揮其德育功能的重要前提和基礎(chǔ)。對通識教育內(nèi)涵的認識理解不清主要表現(xiàn)在兩個方面:一方面表現(xiàn)為不夠深入和系統(tǒng)。調(diào)查表明，目前大多數(shù)學(xué)生和老師對通識教育的認識和理解存在表面化、片面化和狹隘化的現(xiàn)象①龐海芍:《通識教育:困境與希望》，北京:北京理工大學(xué)出版社，2009年，第85頁。。另一方面，正是基于對通識教育的認識不深刻，所以通識教育沒有成為統(tǒng)領(lǐng)大學(xué)教育的辦學(xué)理念。至今我國一些高校仍然存在著“哈佛通識教育紅皮書”中所描述的錯誤，即“往往把通識教育附屬于專業(yè)教育，或者將學(xué)院里的某一時間段用于通識教育，另一時間段用于非通識教育，似乎通識教育在某一時間段就停止了，與接下來的學(xué)習(xí)無關(guān)”②[美]哈佛委員會:《哈佛通識教育紅皮書》，李曼麗譯，北京:北京大學(xué)出版社，2010年，第154頁。。沒有明確的通識教育目標，沒有從教育理念的高度去認識和倡導(dǎo)通識教育，也沒有從建立一種人才培養(yǎng)模式的深度去理解通識教育。究其原因，主要是在狹隘的功利思想和社會本位的教育觀影響下，人們急功近利，看重物質(zhì)和經(jīng)濟利益而導(dǎo)致辦學(xué)目的著眼于優(yōu)先滿足目前國家(社會)需要而不是長遠的人的發(fā)展需要。

(二)通識教育師資隊伍總體水平不高，教師的工作不受重視

通識選修課內(nèi)容往往跨學(xué)科、跨領(lǐng)域，涉及多學(xué)科領(lǐng)域，必須依靠各個學(xué)科門類的專家才能完成。這就要求每位通識教師具有強烈的責(zé)任感、嚴肅認真的態(tài)度，不斷提高自身的修養(yǎng)和素質(zhì)，言傳身教、潛移默化地感染學(xué)生。但從現(xiàn)實來看，高校講授通識教育課程的教師的總體水平較低，很難開出跨學(xué)科、綜合性、文理滲透的通識課程。通識教師辛苦的勞動也往往不被重視甚至備受歧視，其成果在教師技能評估中也沒得到充分體現(xiàn)，導(dǎo)致“沒有人愿意去管，沒有教授愿意去教，沒有學(xué)生肯花精神去聽”，通識教育的德育功能大打折扣。

(三)對通識教育課的重視度不夠，課程設(shè)置不夠合理

目前在我國大陸，通識教育并不是作為一種獨立的教育模式，而是作為大學(xué)基礎(chǔ)教育的一部分提出來的，是專業(yè)教育的一種補充?！巴ㄗR”只是使學(xué)生知識拓寬，視野開闊，為他們進一步的專業(yè)學(xué)習(xí)打下更好的基礎(chǔ)③王義遒:《大學(xué)通識教育與文化素質(zhì)教育》，《北大教育評論》2006年第3期。。所以通識課程在很多大學(xué)教育中的地位通常是一種額外的、附加的、次要的，可有可無的“營養(yǎng)學(xué)分”。

在通識教育課程的設(shè)置上，存在人文科學(xué)與社會科學(xué)失衡問題，人文教育非常薄弱。必修課過分突出政治教育功能、工具技能掌握，以及服務(wù)于專業(yè)學(xué)習(xí)的自然科學(xué)基礎(chǔ)教育，不能全面體現(xiàn)通識教育理念。選修課因缺乏自上而下的頂層設(shè)計而顯得“雜亂無章”，基本上是從學(xué)校和教師的角度出發(fā)，較少考慮到學(xué)生的實際期望。所以很多老師開設(shè)通識課只是為了“填補教學(xué)工作量”，或是因為“學(xué)院要求講”，或是“沒有其他教學(xué)任務(wù)，只好講通識課程”。

(四)誤把通識教育等同于素質(zhì)教育，通識教育不是德育的唯一路經(jīng)

盡管通識教育和素質(zhì)教育都重視教育的人文性、知識的綜合性，都是以克服專業(yè)教育的狹隘性，造就具備遠大目光、融通見識、博雅精神和優(yōu)美情愫的人才為追求目標，但通識教育終究不等于素質(zhì)教育的全部，要全面提高大學(xué)生的整體素質(zhì)，尤其是思想道德素質(zhì)，必須將素質(zhì)教育貫穿于各階段教育的各環(huán)節(jié)中，貫穿于業(yè)務(wù)培養(yǎng)和專業(yè)教育的全過程中。通識教育的確為素質(zhì)教育的推進開拓了視野，但并非是素質(zhì)教育的唯一實現(xiàn)路徑，也不是學(xué)校德育的唯一路徑。我們不能把高校大學(xué)生的德育工作完全寄托于通識教育上，因為我們不敢說通識教育搞好了，德育就自然搞好了。因為道德的養(yǎng)成不僅僅止步于道德認知上，更何況道德的踐履受諸多復(fù)雜的因素影響。

三、大學(xué)通識教育的改革之路

當(dāng)前，我國大陸教育被賦予較多政治、經(jīng)濟功能從而過分重視專業(yè)教育的現(xiàn)象依然存在，通識教育理念的實際執(zhí)行效果并不理想。所以，要充分發(fā)揮通識教育的德育功能，就必須尋求大學(xué)通識教育的改革之路。

(一)要提高整個社會對通識教育重要性的認識，但不能厚古薄今、厚西薄中

通識教育是非功利性、非專業(yè)性、非職業(yè)性的，是思維、能力、素養(yǎng)和人格的教育，其教育過程是個潛移默化的過程。而我們的高等教育長期以市場和就業(yè)為導(dǎo)向，許多人在短期內(nèi)看不到通識教育帶來的實際效益，便不會輕易接受、肯定通識教育。再加上我們的高中教育特別強調(diào)專業(yè)分工，過早文理分科，都已成為高校通識教育實施的障礙。所以“立竿見影”的現(xiàn)實需求和“潛移默化”的實際過程，是短期內(nèi)無法完全消除的一對矛盾。但我們不能就此失去信心，或者把問題歸因于市場經(jīng)濟等新時代的諸多因素并由此產(chǎn)生厚古薄今思想，而是要提高整個社會對通識教育重要性的認識。因為通識教育是家庭、小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)和社會整合起來的綜合教育，它要得到學(xué)生家長、社會的整個支持，才能真正在我國“落戶”。即使在高校內(nèi)，也不能單靠部分教學(xué)管理人員和主管職能部門，它需要全校上下統(tǒng)一認識和配合。

隨著越來越多的人認識到通識教育的重要性，越來越多的人開始極力表彰和推崇美國著名大學(xué)是如何“重視通識教育”，并希望國內(nèi)大學(xué)以此為榜樣。這里需要指出的是，借鑒他國經(jīng)驗固然好，但不能由此走向厚西薄中的極端而照搬任何西方學(xué)校的具體實踐路徑。畢竟國外對通識教育的理解也是莫衷一是，也是在不斷探索中。所以在大陸推行通識教育正如當(dāng)代許多改革一樣，要“摸著石頭過河”，不斷地自我調(diào)整。要從歷史悠久的美國通識教育的演進中吸取有益教訓(xùn)，繼承和創(chuàng)新我國傳統(tǒng)文化中所蘊含的通識教育思想，結(jié)合各高校實際制定出適合本校師生的實踐方案，歸納出適合我國國情的通識教育的可操作性做法，才是推行通識教育、發(fā)揮其德育功能的可行之路。

(二)優(yōu)化課程體系，實現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育有機融合，但不能重通識輕思政

改變通識教育課程體系中存在的“雜、亂、差”現(xiàn)象，即課程內(nèi)容龐雜，結(jié)構(gòu)比例混亂，質(zhì)量差問題，必定要從根本上改變我國教育的大環(huán)境，從根本上改革我國高校的現(xiàn)行體制，而不是僅對教學(xué)方法等細節(jié)進行簡單的修補，這需要一個較長的過程。但現(xiàn)階段實施通識教育，需要在逐步擴充和穩(wěn)定課源的基礎(chǔ)上，進一步調(diào)整和規(guī)劃通識課程體系和設(shè)計模塊結(jié)構(gòu)，把通識教育課程與學(xué)校專業(yè)特色和專業(yè)教育課程結(jié)合起來，把必修課與選修課結(jié)合起來，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，完善課程體系，使選修課程核心化、精致化、規(guī)范化，而不能像個“大雜燴”。在廣泛借鑒國內(nèi)外高校通識課程教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，合理增設(shè)一些亟需開設(shè)的課程，鼓勵教師自主申報，面向全校教師公開招標或者聘請校外教師講授，鼓勵開設(shè)經(jīng)典導(dǎo)讀類、思想類、方法類、素質(zhì)類課程。在持續(xù)建設(shè)現(xiàn)有通識課程的基礎(chǔ)上，逐步擴充課源，集中建設(shè)一批通識教育核心課程。

然而，需要強調(diào)的是，在推進通識教育的過程中，要正確看待和妥善處理“通識課”與“政治課”的關(guān)系，防止將“政治課”與“通識教育”混為一談或重通識、輕思政現(xiàn)象的發(fā)生。隨著通識教育理念的引入，高校思政課的課程設(shè)置事實上也承擔(dān)著通識教育中的基礎(chǔ)課程任務(wù)。在培養(yǎng)目標上，思政課與西方通識教育中的道德與公民教育亦有著高度一致性。但我國高校思想政治理論課程作為向大學(xué)生進行思想政治教育，指引大學(xué)生健康成長的“四個工程”的地位沒有改變，也不能改變，“把思想政治教育擺在首要位置”的要求也沒有變。加強和改進大學(xué)生思想政治教育，仍舊是一項重大而緊迫的戰(zhàn)略任務(wù)，是事關(guān)“培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人”的根本問題。

(三)完善教學(xué)評價體制，調(diào)動教師積極性、提高教學(xué)質(zhì)量

現(xiàn)階段，國內(nèi)很多大學(xué)包括一些名牌大學(xué)仍強調(diào)研究的重要性，認為研究者的學(xué)習(xí)甚于學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而忽視了精湛的教學(xué)，但是我們認識到，如果以犧牲所有其他人的學(xué)習(xí)為代價來促進一代學(xué)者的學(xué)習(xí)，那我們根本就無法長久維持一個文教昌明的社會①[美]肯.貝恩(Bain，K.):《如何成為卓越的大學(xué)教師》，明廷雄、彭漢良譯，北京:北京大學(xué)出版社，2007年，第1頁。。所以要設(shè)法讓每一個教師既上專業(yè)課又上通識課。并且把通識教育課程納入教師教學(xué)評價體系，加大財政支持力度，增強教師教學(xué)積極性。在教改立項、課程建設(shè)、教材建設(shè)、教改論文等各類教改項目方面有意識地向通識教育傾斜，給予專項經(jīng)費建設(shè)，鼓勵教師積極參與。同時，強化教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督制度，如通過本科教學(xué)督導(dǎo)組定期檢查聽課、學(xué)生信息員及時反饋教學(xué)信息、教務(wù)處組織管理人員進行隨堂聽課或抽查等舉措促進教學(xué)改進。充分利用和整合優(yōu)質(zhì)師資，積極倡導(dǎo)和鼓勵學(xué)識淵博、才華橫溢的大教授們?yōu)閷W(xué)生講授通識課程，組織教師開展教學(xué)觀摩活動，發(fā)揮典型示范和榜樣效應(yīng)。

(四)完善制度，強化管理

一方面，由于通識教育跨學(xué)科性、綜合性、領(lǐng)域性的特點，要設(shè)立專門的通識教育管理機構(gòu)，賦予其一定的權(quán)限和資源，專門負責(zé)學(xué)生的教學(xué)和生活工作，做好入學(xué)指導(dǎo)和選課咨詢以及排課選課的教學(xué)管理，更好地協(xié)調(diào)、利用學(xué)校各個院系所的資源，加大對教學(xué)管理人員的培訓(xùn)力度，有效提高管理工作效率，加強各部門的積極配合，從各方面保障通識教育的順利開展。另一方面，完善和實行充分的選課制。目前我國大學(xué)的選課制依然局限于專業(yè)人才的培養(yǎng)模式，學(xué)生依然是在本專業(yè)本年級的教學(xué)計劃范圍內(nèi)進行選課。這顯然不利于以人為本、堅持個性本位的通識教育。充分的選課制，大學(xué)生不僅可以選課、選師、選時，甚至可以形成適合自己的學(xué)習(xí)計劃和課程結(jié)構(gòu)，從而形成自己的“專業(yè)”，把課程從專業(yè)中解放出來，才是符合通識教育的人才培養(yǎng)模式。