自閉癥兒童面部表情識別的干預(yù)研究綜述

鄒 佩

（華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院 上海 200062）

一、引言

自閉癥是一種在嬰幼兒時期顯示出的廣泛性發(fā)展障礙，主要表現(xiàn)為社交障礙、語言溝通障礙及刻板重復(fù)性行為這三個方面。其中又以社會交往障礙最為突出，表現(xiàn)為交往過程中與他人視線接觸缺乏、不能與他人分享自己的情感等特征。作為社會交往的重要組成部分，自閉癥的面部表情識別同樣存在異常。[1]正常發(fā)育的嬰兒在出生時就能注意母親的面部表情，7個月時可辨別母親的面部表情變化，1歲嬰兒表現(xiàn)出對幾種基本面部表情的理解力，且隨著年齡的增長根據(jù)他人的面部表情進行社會判斷和交流的能力也隨之提高。[2]然而，自閉癥卻表現(xiàn)出了這種能力發(fā)展的落后。雖然有些自閉癥發(fā)展出了一些補償策略，使他們能夠識別基本的表情，但卻普遍存在復(fù)雜表情的識別困難，且這種困難直至成年期仍無法改善。[3]

許多研究者對自閉癥的面部表情識別缺陷提出不同的理論試圖解釋。有研究者將其總結(jié)歸納為三大理論：一是弱中央統(tǒng)合理論，即認(rèn)為自閉癥在對復(fù)雜刺激進行認(rèn)知時傾向于將其理解為相互分離的部分，而難以整合成有意義的整體，如自閉癥過度關(guān)注嘴部信息；二是心理理論，即認(rèn)為自閉癥無法讀取或認(rèn)知他人的心理狀態(tài)，在表情識別上具體表現(xiàn)為由對外部情景引發(fā)的簡單表情識別較好，但難以識別由信念和愿望引發(fā)的面部表情；三是移情——系統(tǒng)化理論，該理論從積極的視角解釋自閉癥的臨床癥狀，將自閉癥異于常人的方面視為一種能力而非障礙，并將這種能力運用于自閉癥情緒認(rèn)知干預(yù)訓(xùn)練中。[4]以這些理論為基礎(chǔ)，國外許多研究者開展了自閉癥面部表情識別的干預(yù)研究，取得一定的研究成果。而目前國內(nèi)在這方面的研究還處于起步階段，但此領(lǐng)域已得到越來越多的研究者的關(guān)注，研究成果也將逐漸豐富起來。

二、自閉癥面部表情識別的干預(yù)

鑒于面部表情識別對自閉癥社交能力發(fā)展的重要性，國外研究者已探索出眾多相應(yīng)的干預(yù)方法，可以將其總結(jié)歸納為兩大類：一是社交技能課程，即將面部表情識別作為社交技能的一部，通過社交技能訓(xùn)練課程，如角色扮演游戲，改善自閉癥面部表情識別能力；二是情緒識別干預(yù)技術(shù)，即設(shè)計專門的情緒識別課程或軟件改善自閉癥面部表情識別能力。在這些訓(xùn)練方法中，面部表情識別多作為其中的一個重要參數(shù)，通常這些方法會兼顧其它方面的訓(xùn)練如面孔身份識別、聲音情緒的識別及肢體姿勢的識別等。

（一）社交技能課程

社交技能課程是傳統(tǒng)的自閉癥群體情緒認(rèn)知干預(yù)方法，它以行為主義理論為基礎(chǔ)，設(shè)立會話技巧、角色扮演等社會交往課程，有系統(tǒng)有步驟地教學(xué)，強調(diào)在社會交往的真實情景中教學(xué)情緒辨別能力和社交技巧進行。[5]Janine P. Stichter（2010）對27名高功能自閉癥和亞斯伯格綜合癥兒童進行了為期10周的社交技巧訓(xùn)練，該訓(xùn)練利用放學(xué)后的時間將學(xué)生集中在學(xué)校里，以小組的形式開展。課程包括5個單元，每個單元的實施結(jié)構(gòu)為：復(fù)習(xí)先前學(xué)過的技能且通過教導(dǎo)和小組的形式導(dǎo)入新的技能；技能示范；在機構(gòu)化和自然活動中實踐技能；復(fù)習(xí)新學(xué)的技能。每個單元有不同的主題和目標(biāo)，如第一階段的主題為“規(guī)則”，具體的課程單元目標(biāo)則包括：識別面部表情；分享觀點；承接對話；識別自己和他人的情緒；問題解決。研究結(jié)果得出，干預(yù)對象正確識別圖片人物的情緒狀態(tài)能力有了很大的改善，并且通過觀察他人的眼部判斷他人情緒狀態(tài)的能力也有提高。[6]Marcus L. Thomeer（2012）對35名高功能自閉癥兒童進行了為期5周多的社交技能訓(xùn)練，每次訓(xùn)練時長為70分鐘，前20分鐘的訓(xùn)練內(nèi)容為社交技能的教導(dǎo)，采用直接教學(xué)法、角色扮演等形式進行，教導(dǎo)的內(nèi)容為間接語言的解釋和面部表情的識別。后50分鐘的安排為治療性的合作活動，目的在于實踐和強化所學(xué)技能。研究結(jié)果得出，家長和教師報告、兒童自評滿意度，目標(biāo)技能均有提高。[7]Christopher Lopata（2012）對12名高功能自閉癥兒童進行了為期近11個月的訓(xùn)練，每次訓(xùn)練時長為70分鐘，前20分鐘為社交技能的教導(dǎo)，后50分鐘為實踐活動，訓(xùn)練內(nèi)容包括面部和聲音情緒的識別、興趣拓展等，訓(xùn)練的形式有示范模仿、角色扮演、表現(xiàn)反饋等。結(jié)果表明，根據(jù)家長和教師的報告，兒童在目標(biāo)技能上的表現(xiàn)均有改善。[8]

（二）情緒識別干預(yù)技術(shù)

研究者還設(shè)計了專門的情緒識別干預(yù)技術(shù)，此類方法絕大多數(shù)是以電腦為輔助技術(shù)的訓(xùn)練。有些研究者開發(fā)內(nèi)容豐富的情緒識別軟件，以電腦為載體進行訓(xùn)練，此種方法實施方便，只需配有電腦，下載安裝軟件即可對自閉癥展開訓(xùn)練。還有一些則研究者從圖庫中選取真人表情圖片、卡通人物表情圖片或一些簡筆畫為材料，通過電腦呈現(xiàn)材料，對自閉癥開展表情識別訓(xùn)練。

1.以專門開發(fā)的情緒識別系統(tǒng)為基礎(chǔ)的干預(yù)

（1）心理認(rèn)知系統(tǒng)（Mind Reading,MR）

心理認(rèn)知系統(tǒng)是一個以電腦為載體的高度結(jié)構(gòu)化的多媒體交互系統(tǒng)，由Baron-Cohen創(chuàng)建。[9]該系統(tǒng)包括412種情緒和心理狀態(tài)，分成24個情緒組和6個發(fā)展水平（從4歲到成年）。每個情緒組包括6個無聲面部表情視屏、6個聲音錄音和6個情景故事，這樣總共有7416（412×18）個情緒單元供學(xué)習(xí)者使用。這一情緒庫包括三個板塊：一是情感圖書館，允許學(xué)習(xí)者隨意瀏覽不同的情緒組、玩面孔游戲、讀故事、添加備注及比較不同的情緒狀態(tài)等；二是學(xué)習(xí)中心，以更結(jié)構(gòu)化和直接化的方式如課程、小測驗和獎勵系統(tǒng)來實施情緒識別教學(xué)。情緒合成和測驗按等級有序排列，從最初的20種基本情緒一直增加至100種。獎勵系統(tǒng)包括大量自閉癥兒童可能喜歡的物品，當(dāng)每一個測驗問題首次就回答正確時即可獲得獎勵；三是游戲中心，包括5類教育性游戲，使學(xué)習(xí)中在玩游戲的同時能學(xué)習(xí)識別情緒。整個軟件適用于不同功能水平的自閉癥兒童和成人。[10]

Ofer Golan采用MR系統(tǒng)做了一系列的研究，證明其對自閉癥情緒認(rèn)知的干預(yù)有一定的成效，對自閉癥面部表情識別和聲音情緒識別能力的提高具有較大的幫助，但其缺點在于自閉癥通過此系統(tǒng)習(xí)得的能力無法泛化到真實的生活環(huán)境中。Golan(2006)以22名高功能自閉癥和亞斯伯格綜合癥者為對象，采用MR系統(tǒng)進行了為期10-15周的訓(xùn)練后，干預(yù)組與對照組相比面部表情識別和聲音情緒識別能力都有顯著提高，但這種提高只是短期的，效果難以維持更長的時間。[11]Golan（2007，2008）還以亞斯伯格綜合癥者和高功能自閉癥成人和兒童為對象，以普通成人和兒童為參照，采用MR系統(tǒng)的子項目如聲音情緒識別系統(tǒng)和面部表情識別系統(tǒng)評估他們的情緒識別能力，了解他們能力現(xiàn)狀，并提出干預(yù)建議。[12][13]同樣，，Paul G. Lacava（2010）采用MR系統(tǒng)對4名自閉癥男孩進行為期7-10周的干預(yù)，結(jié)果顯示，這四名男孩的情緒識別能力和與同伴的社會交往能力都有提高，但干預(yù)的泛化效果也不明顯。[14]干預(yù)的泛化效果不明顯應(yīng)該是這一系統(tǒng)的主要缺陷。

（2）情緒認(rèn)知DVD—運輸者（Transporters）

“運輸者”是一部高質(zhì)量的3D兒童系列動畫，由Baron-Cohen受英國教育部委托開發(fā)，目的在于提高3-8歲自閉癥兒童的情緒識別和理解能力。每集動畫持續(xù)5分鐘，關(guān)注某一種關(guān)鍵的情緒或心理狀態(tài)。整套動畫包括15個關(guān)鍵情緒主題：高興、悲傷、憤怒、害怕、惡心、驚訝、興奮、疲勞、不友善、友善、抱歉、自豪、嫉妒、戲謔和害羞，選擇這些情緒主題的理由是普通兒童在2-7歲時便能識別和理解這些情緒。在這部動畫中包含8個角色，全部都為交通工具，都是作為某個小男孩房間里玩具的一部分而存在，設(shè)計這樣一個可預(yù)測的環(huán)境的目的在于使其對自閉癥兒童更具吸引力。動畫中所有的交通工具都帶有真人面孔，鼓勵自閉癥兒童能更多地關(guān)注到面孔。另外，DVD中還包括與動畫內(nèi)容相關(guān)的可選擇的測驗，測驗包括三類問題：面孔和面孔匹配、面孔和情緒匹配及情景和情緒匹配，當(dāng)兒童正確回答完問題后即可獲得獎勵。[15]

Ofer Golan等人對“運輸者”DVD在學(xué)齡前自閉癥兒童的情緒認(rèn)知干預(yù)的作用進行了研究。Ofer Golan（2009）以20名自閉癥兒童為被試，進行為期4周的干預(yù)，讓兒童每天觀看DVD，研究結(jié)果顯示干預(yù)組與對照組相比在所有的任務(wù)水平上都得到了顯著地改善，與普通兒童對照組表現(xiàn)相當(dāng)，“運輸者”能顯著地改善自閉癥兒童的情緒認(rèn)知能力，且泛化效果明顯。[16]而Beth T.Williams（2012）以55名低功能自閉癥兒童為被試，采用“運輸者”DVD進行為期4周的干預(yù)，所取得的效果卻與Ofer Gola 所做的研究不一致，結(jié)果顯示：干預(yù)組與對照組相比在識別憤怒情緒表現(xiàn)上有改善，但在3個月后再次測試，干預(yù)組與對照組相比無改善效果，表明“運輸者”對低功能自閉癥兒童的效果有限。[17]因而，“運輸者”適用對象的范圍值得商榷。

（3）讓我們面對它（Let’s face it，LF）

LFI由7類交互式的電腦游戲組成，旨在改善的目標(biāo)技能為：面孔身份識別、面部表情的解釋、關(guān)注眼神。LFI既包括一系列的診斷評估還包括一系列的訓(xùn)練練習(xí)。[18]LFI游戲包括3個層次：第一是強化兒童對面孔的關(guān)注；第二是識別面孔身份和面部表情；第三是在社交情景中解釋面部表情信息。每一類游戲由圖片和音樂組合而成，難度逐漸遞增，包括至少24個等級。[19]

James W. Tanaka （2010）在LFI的干預(yù)研究中，采用LFI技能組系統(tǒng)對兒童進行前測，測量任務(wù)包括：一是變化表情和面孔特征要求對面孔進行匹配；二是區(qū)別面孔特征化和結(jié)構(gòu)化的改變；三是識別單獨呈現(xiàn)和整體呈現(xiàn)的面孔特征；四是在一項新舊識別任務(wù)中識別面孔。只有當(dāng)兒童面孔加工能力嚴(yán)重受損，符合多項測量指標(biāo)時才有資格作為干預(yù)研究的對象。研究者將符合資格的被試隨機分成干預(yù)組和對照組，干預(yù)組接受2-4個月的LFI干預(yù)，治療結(jié)束后，再次采用LFI技能組測試兩組兒童表現(xiàn)情況。研究最主要的發(fā)現(xiàn)是干預(yù)組與對照組相比在分析識別嘴部特征和根據(jù)眼部信息整體識別面孔的能力有顯著改善。這一結(jié)果表明短期的LFI干預(yù)能改善自閉癥兒童的面孔識別能力，作為一項針對自閉癥面孔缺陷的干預(yù)措施，LFI具有花費少、適應(yīng)兒童的特定需要及在家庭和學(xué)校環(huán)境中都適用的優(yōu)點。[20]但LFI同樣具有局限性，它僅使用靜態(tài)的訓(xùn)練刺激，且沒有納入被試本人的動態(tài)面部表情等。[21]

（4）微笑迷宮（Smile Maze）

“微笑迷宮”將面部表情的表達整合進干預(yù)計劃中，目的在于改善自閉癥的面部表情識別和表達能力。“微笑迷宮”提供的練習(xí)要求是玩家在迷宮中成功地航行，同時盡可能地收集糖果。玩家控制一個類似于小精靈的藍色游戲塊，并利用鍵盤進行導(dǎo)航，用面部表情移動游戲塊越過迷宮中的障礙物，玩家需做出與迷宮中一致的面部表情并維持固定的一端時間才能越過障礙物。非正式的實地測試表明自閉癥兒童和成人都喜歡玩“微笑迷宮”練習(xí)。這一游戲最初設(shè)想是引發(fā)自閉癥自愿表達面部表情。然而，由于游戲極具趣味，在玩游戲過程中，自閉癥會自主顯露表情。“微笑迷宮”成功將自愿和不自愿的表達行為聯(lián)系起來，使自閉癥學(xué)會轉(zhuǎn)換情緒狀態(tài)。雖然，目前“微笑迷宮”仍處于原型階段，但試點測試已顯示出將情緒表達與干預(yù)計劃融合對學(xué)習(xí)者有著莫大的益處。[22]

（5）會說話的面孔（FaceSay）

“會說話的面孔”是一種以電腦為載體的交互式的社會技能干預(yù)技術(shù)，與其它的以電腦為載體的干預(yù)技術(shù)不同，它創(chuàng)造了更接近生活環(huán)境的項目來訓(xùn)練自閉癥面孔和情緒識別能力。它包括三類不同的游戲，且設(shè)計了形象逼真的助理幫助兒童學(xué)習(xí)社會技能，助理可以同兒童交流，這一交互式的系統(tǒng)為兒童提供了應(yīng)對社交情景的練習(xí)機會。游戲的整體目標(biāo)在于提高兒童對面部運動和特征，尤其是眼部周圍信息的關(guān)注意識。使用此技術(shù)對兒童進行干預(yù)時，要求兒童關(guān)注到且與助理互動，助理會要求兒童完成特定的活動，如追隨眼睛的視線、面孔拼圖、匹配和操作面部表情等。[23]

Hopkins（2010）的研究評估了“會說話的面孔”在自閉癥社交技能干預(yù)中的有效性。該研究以14名低功能自閉癥兒童和11名高功能自閉癥兒童為對照組，11名低功能自閉癥兒童和13名高功能自閉癥兒童為控制組，接受“會說話的面孔”這一干預(yù)技術(shù)的訓(xùn)練。訓(xùn)練在學(xué)校里實施，每周兩次，每次10-25分鐘，整個訓(xùn)練分為12個階段，總共持續(xù)6周。結(jié)果顯示，低功能自閉癥兒童在情緒識別和社會交往兩大領(lǐng)域表現(xiàn)了進步，高功能自閉癥兒童在面部表情識別、情緒識別、社會交往這三大領(lǐng)域都表現(xiàn)出了進步，且無論是低功能還是高功能自閉癥兒童在自然情景中仍表現(xiàn)出了社會交往的進步。[24]這表明，“會說話的面孔”無論對高功能還是低功能自閉癥兒童的面部表情識別干預(yù)都有效。

（6）3D面部表情動畫（3D Animated facial Expression）

Yufang Cheng（2008）創(chuàng)建“3D面部表情動畫”作為一種訓(xùn)練自閉癥兒童情緒識別和理解的干預(yù)技術(shù)?！?D面部表情動畫”是一種交互式的多媒體系統(tǒng)，該系統(tǒng)的目的在于為自閉癥兒童呈現(xiàn)準(zhǔn)確表達情感的3D角色，及通過社會故事情節(jié)中引發(fā)的事件提供自我表達和理解他人情感的練習(xí)機會。該系統(tǒng)包括3個階段：一是3D動畫人物的情緒識別，首先單獨呈現(xiàn)某一種情緒，要求學(xué)習(xí)者做出選擇，其次告知學(xué)習(xí)者即將呈現(xiàn)某種情緒，要求其做出選擇；二是社會故事內(nèi)容，在這一階段要求學(xué)習(xí)者說明社會故事中由某一事件引發(fā)的情緒；三是反向的故事模式，向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)某種情緒的表達性3D角色，要求學(xué)習(xí)者選擇引起這一情緒的可能事件。

Yufang Cheng（2008）采用此技術(shù)對30名自閉癥兒童做了初步的實證研究。結(jié)果顯示，通過此技術(shù)的干預(yù)，自閉癥兒童可能更容易準(zhǔn)確地識別情緒，以及社交情景中事件引發(fā)何種情緒。[25]因此項研究的數(shù)據(jù)仍在補充中，所得結(jié)果還不能廣泛推廣，研究者還需做更多的研究分析“3D面部表情動畫”技術(shù)在自閉癥兒童面部表情識別干預(yù)中的作用。

2.利用電腦呈現(xiàn)真人、卡通、簡筆畫等材料的干預(yù)

有些研究者從并未針對面部表情的識別創(chuàng)建專門的軟件或系統(tǒng)，而是從常用的圖庫中選取真人表情圖片或制作卡通表情圖片、簡筆畫等作為干預(yù)材料，通過電腦呈現(xiàn)這些材料，要求兒童完成表情識別和匹配任務(wù)來開展訓(xùn)練。

Christian Ryan（2010）以33名自閉癥兒童為被試，在訓(xùn)練前采用情緒識別測試(Emotion Recognition Test)和情緒詞匯理解測試（Emotion Vocabulary Comprehension Test）收集兒童訓(xùn)練前的測驗分?jǐn)?shù)，在訓(xùn)練結(jié)束的當(dāng)周進行后測，在訓(xùn)練結(jié)束3個月后由學(xué)校心理咨詢師對兒童進行追蹤測試。情緒識別能力的訓(xùn)練由治療師實施，每周1次，每次1小時，持續(xù)4周。六種核心的面部表情作為訓(xùn)練主題：高興、生氣、悲傷、害怕、驚訝、惡心，訓(xùn)練材料選自NimStim 面部表情圖片圖庫。訓(xùn)練時，先指導(dǎo)兒童通過分析每種情緒的組成部分識別情緒，而后完成一些角色扮演、表情匹配的活動，并布置家庭作業(yè)要求兒童完成。研究結(jié)果顯示，被試后測得分與前測得分相比有明顯提高，訓(xùn)練效果顯著，且情緒識別能力的提高在追蹤研究中也顯現(xiàn)出來了。[26]孫廣宇（2006）在心理理論的基礎(chǔ)上，以一名自閉癥兒童為對象，通過對人物表情、卡通圖片表情、創(chuàng)設(shè)不同情境推斷人物可能的情緒反應(yīng)等訓(xùn)練，提高其對他人情緒的辨別能力。該研究的訓(xùn)練內(nèi)容包括循序漸進的3個階段：辨別任務(wù)各種表情訓(xùn)練，設(shè)計高興、不高興、生氣、害怕四組真實任務(wù)表情的照片，開始以學(xué)生父母、老師的表情為切入點，逐步過渡到陌生任務(wù)的表情；辨別各種圖片任務(wù)表情訓(xùn)練，在學(xué)生能夠從任務(wù)相片辨認(rèn)表情后，接著訓(xùn)練學(xué)生從比較抽象的圖片中辨認(rèn)高興、不高興、生氣、害怕四種面部表情；創(chuàng)設(shè)不同情境讓學(xué)生根據(jù)所處環(huán)境辨別出應(yīng)有的情緒,從而推斷出人物相應(yīng)的情緒反應(yīng)。研究結(jié)果顯示，通過訓(xùn)練該名兒童在理解圖中處境所描寫的人物關(guān)系和其中人物蘊涵的情緒以及推斷人物的情緒反應(yīng)及感受上有所提高。[27]

三、研究總結(jié)與展望

雖然已有針對自閉癥兒童面部表情識別干預(yù)的研究所得結(jié)果都證明其對改善自閉癥兒童的面部表情識別能力具有一定的成效，但都或多或少地存在自身的局限性。首先，多數(shù)研究都選用高功能自閉癥兒童或亞斯伯格綜合癥兒童作為被試，研究結(jié)果能否推論到所有自閉癥群體中去還值得質(zhì)疑。雖然低功能自閉癥兒童難以理解指令、與他人交流困難增加了實驗的難度，但這不應(yīng)該成為將這一群體排除在外的理由。

其次，雖然多數(shù)研究的結(jié)果都顯示參經(jīng)過一段時間的干預(yù)后，自閉癥兒童的面部表情識別能力得到了提高，但對兒童進行追蹤研究得出的結(jié)果卻不盡人意，當(dāng)脫離實驗室設(shè)定的環(huán)境后，自閉癥兒童仍難以準(zhǔn)確判斷他人的面部表情。對于自閉癥兒童的干預(yù)而言，如何提高干預(yù)的泛化效果是非常關(guān)鍵的問題，面部表情識別的干預(yù)也不例外。

另外，越來越多的研究者使用電腦作為輔助技術(shù)對自閉兒童開展面部表情識別能力的訓(xùn)練，使用此技術(shù)對自閉癥兒童進行訓(xùn)練有一定的優(yōu)點，如自閉癥兒童很喜歡電腦創(chuàng)造的可預(yù)測、穩(wěn)定、不需考慮社會準(zhǔn)則的環(huán)境；在電腦上可以根據(jù)兒童的理解水平選擇性學(xué)習(xí)；電腦上的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以重復(fù)，直至完全掌握等。[28]但是，采用以此為基礎(chǔ)的干預(yù)技術(shù)通常將兒童限制在實驗室環(huán)境中，兒童只需與面前的電腦互動，而不需與社會生活中真正的人溝通，這種干預(yù)的生態(tài)效果著實令人擔(dān)憂。

展望未來，解決自閉癥兒童面部表情識別干預(yù)策略泛化難的問題應(yīng)該成為研究者繼續(xù)關(guān)注的主題。作為傳統(tǒng)的自閉癥群體情緒認(rèn)知干預(yù)方法的社交技巧課程，這種方法通常以團體形式開展，強調(diào)在真實的社會生活情景中進行情緒認(rèn)知教學(xué)，更為兒童提供多樣的實踐練習(xí)活動，更有利于習(xí)得技能的遷移。而以電腦為基礎(chǔ)的新興干預(yù)技術(shù)對自閉癥兒童具有強大的吸引力，且實施方便，兒童能據(jù)此快速學(xué)會識別他人面部表情，但通過此技術(shù)實施的干預(yù)往往難以讓兒童將所習(xí)得的技能遷移到社會生活情景中。在未來的研究中，可以考慮將電腦為基礎(chǔ)的干預(yù)技術(shù)和社交技巧課程結(jié)合起來對自閉癥兒童實施干預(yù)，利用前者短期內(nèi)提高自閉癥兒童面部表情識別能力，結(jié)合后者可以提高兒童在社交情景中的情緒識別能力，這種干預(yù)技術(shù)的結(jié)合也許可以解決目前研究中“泛化難”的問題。

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