思想政治教育接受研究30年述評及展望

李 穎

(紹興文理學(xué)院 法學(xué)院，浙江 紹興312000)

思想政治教育接受研究是思想政治教育研究的重要內(nèi)容之一，它改變了過去僅以“授”為考慮的研究思路，凸顯“受”的規(guī)律探討的重要性，具體探討思想政治教育接受中存在的問題、隱含的規(guī)律。它的理論前提是受教育者主體性的發(fā)現(xiàn)，它的理論背景是市場經(jīng)濟(jì)條件下人的生存方式的改變，它的研究目的是在新的時(shí)代背景下如何提升思想政治教育的實(shí)效性。

一、思想政治教育接受研究發(fā)展歷程

第一，問題提出階段。理論界對思想政治教育接受研究的關(guān)注，是伴隨著現(xiàn)代思想政治教育學(xué)理論體系的建立和發(fā)展逐步展開的。上個(gè)世紀(jì)80年代開始有個(gè)別學(xué)者關(guān)注此問題;上個(gè)世紀(jì)90年代，一些著作分別從現(xiàn)實(shí)和理論層面開始關(guān)注思想政治教育接受問題，使人們改變了過去那種認(rèn)為“在思想教育的整個(gè)過程中，教育者始終是決定因素，而教育對象則處于消極被動(dòng)的地位”［1］1的錯(cuò)誤觀念，開始關(guān)注教育對象在思想政治教育中的能動(dòng)影響，實(shí)現(xiàn)了思想政治教育方法論研究的創(chuàng)新。

邱柏生主編的《思想教育接受學(xué)》(1992)對思想政治教育接受的概念做了界定，從接受的環(huán)境、接受的生理心理?xiàng)l件、教育者、教育方式、教育材料等方面對思想教育接受的影響因素做了系統(tǒng)的分析。陳秉公的《21世紀(jì)思想政治工作創(chuàng)新理論體系》(2000)中的第四章，分析了思想政治教育接受過程的概念、結(jié)構(gòu)、矛盾、規(guī)律及優(yōu)化原則。趙衛(wèi)民主編的《世紀(jì)之交青年接受馬克思主義教育問題研究》(2000)，以實(shí)證的方式調(diào)查了世紀(jì)之交青年接受馬克思主義教育的基本狀況。

第二，研究細(xì)化階段。本世紀(jì)十年左右的時(shí)間，學(xué)界對思想政治教育的接受內(nèi)涵、接受系統(tǒng)、接受機(jī)制、接受過程、接受心理、接受類型、接受特點(diǎn)、接受影響因素等做了細(xì)化研究。

王海平的《軍隊(duì)思想政治教育接受論》(2002)，對軍隊(duì)思想政治教育接受的本質(zhì)、特點(diǎn)、類型、過程和機(jī)制等做了探討;王敏的《思想政治教育接受論》(2002)，從縱向和橫向兩個(gè)方面立體地研究了思想政治教育接受機(jī)理;張世欣的《思想政治教育接受規(guī)律》(2005)，概括了古今中外，人們對思想接受所做的思考，對接受的內(nèi)涵、特征、機(jī)理、接受者進(jìn)行了分析;近年來有馮穎的《思想政治教育接受心理研究》(2007)、徐永贊的博士論文《思想政治教育接受過程研究》(2006)、趙繼偉的《馬克思主義意識(shí)形態(tài)接受論》(2009)、劉麗瓊的《思想政治理論課教學(xué)接受論》(2009)等。

廣義的思想政治教育還包括道德教育，有學(xué)者也從道德接受的視角進(jìn)行了具體的研究:張瓊、馬盡舉的《道德接受論》(1995)、劉云章的《德育接受學(xué)》(2004)、李衛(wèi)英的《德育的接受性研究》(2007)等。

二、思想政治教育接受研究的主要內(nèi)容

第一，思想政治教育接受內(nèi)涵的界定。張耀燦、鄭永廷提出:“思想政治教育接受是指發(fā)生在思想政治教育領(lǐng)域內(nèi)的接受活動(dòng)，它反映了思想政治教育接受主體與思想政治教育客體之間的相互關(guān)系，是接受主體出于自身需要，在環(huán)境的作用影響下通過某些中介對接受客體進(jìn)行反映、選擇、整合、內(nèi)化、外化、行為等多環(huán)節(jié)構(gòu)成的、連續(xù)的、完整的活動(dòng)過程，通過有效的接受，社會(huì)和群體的一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，就可以被內(nèi)化為接受主體品德思想，并外化為品德行為。”［2］135這一定義相對比較全面，但也存在值得商榷的地方。首先，該界定提到了接受的動(dòng)因(因何接受)是“接受主體出于自身需要”，沒有指出思想政治教育接受需要的特殊性及矛盾。一般來說，人們接受思想政治教育的需要并不像接受其他知識(shí)的需要那樣強(qiáng)烈。其次，該界定雖然提到了環(huán)境和中介因素的影響，但卻忽略了思想政治教育者在這一接受過程中所起的重要作用——“傳道、授業(yè)、解惑”的主導(dǎo)作用，這種作用不能簡單地與環(huán)境、其他中介因素等同。

第二，思想政治教育接受系統(tǒng)基本要素的分析。邱柏生把教育者行為、教育內(nèi)容、社會(huì)環(huán)境、教育內(nèi)容的傳導(dǎo)途徑和方式以及個(gè)體心理狀況作為影響思想政治教育接受的主要因素。這一概括仍舊從教育的視角出發(fā)，沒有從接受的視角出發(fā)，盡管教育活動(dòng)與接受活動(dòng)的要素和結(jié)構(gòu)有重合之處，但從不同的視角分析問題，各要素在活動(dòng)過程中的地位和作用是有區(qū)別的。劉建軍提出思想政治教育接受系統(tǒng)主要由“傳導(dǎo)者、接受主體、接受客體、接受媒介和接受環(huán)境五個(gè)要素所組成。其中，傳導(dǎo)者相當(dāng)于教育者，接受主體相當(dāng)于教育對象，接受客體相當(dāng)于教育的內(nèi)容，接受媒介相當(dāng)于教育手段，接受環(huán)境也就是教育環(huán)境。”［3］71這一概括比較好地實(shí)現(xiàn)了教育系統(tǒng)要素向接受系統(tǒng)要素的有效轉(zhuǎn)變。但是，如果考慮到傳導(dǎo)者對教育內(nèi)容的主觀詮釋，那么思想政治教育接受的客體就應(yīng)該是兩個(gè)。

第三，對思想政治教育接受基本過程的分析。王敏將思想政治教育接受過程劃分為:接受標(biāo)準(zhǔn)與接受目的形成與確立、獲取接受信息、內(nèi)化整合階段和行為外化階段。［4］101-102李芳云、張世欣把思想政治教育接受過程分為“前接受、現(xiàn)接受和后接受三個(gè)階段，接受活動(dòng)發(fā)生領(lǐng)域分別對應(yīng)為心理層面、思維層面、行為層面?！保?］96-99但學(xué)界關(guān)于思想政治教育接受的最終階段到底是什么，爭論比較激烈。有些學(xué)者以“內(nèi)化”為最終階段，如:丁東宇、劉鐵棟等認(rèn)為“內(nèi)化是思想政治工作完成的標(biāo)識(shí)?！保?］59-62一些學(xué)者以“外化踐行”為思想政治教育接受過程的最終階段，如:黃世虎認(rèn)為:“一個(gè)完整的思想政治教育接受過程包括反應(yīng)和擇取、整合和內(nèi)化、外化和踐行三個(gè)階段?！保?］59一些學(xué)者以“反饋”為思想政治教育接受過程的最終階段，如:王海平、徐永贊認(rèn)為“思想政治教育接受過程到外化階段并沒有結(jié)束，還要經(jīng)過外界的評價(jià)和反饋，從而進(jìn)行對接受活動(dòng)的調(diào)節(jié)?！保?］39

第四，對思想政治教育接受機(jī)制的研究。對思想政治教育接受機(jī)制的研究主要集中在幾本專著中。張瓊、馬盡舉把道德接受機(jī)制分為:“動(dòng)力機(jī)制、目標(biāo)機(jī)制、保證機(jī)制”。［9］140-141王敏認(rèn)為“思想政治教育接受機(jī)制主要包括:生理機(jī)制、心理機(jī)制、社會(huì)機(jī)制?！保?］130-131徐永贊認(rèn)為思想政治教育接受機(jī)制主要包括:“動(dòng)力機(jī)制、目標(biāo)機(jī)制、心理機(jī)制”。［8］106趙繼偉概括了馬克思主義意識(shí)形態(tài)的接受機(jī)制主要包括:“動(dòng)力機(jī)制、目標(biāo)機(jī)制、整合機(jī)制、調(diào)控機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、反饋機(jī)制等”。［11］159筆者認(rèn)為，如果從思想政治教育接受活動(dòng)的啟動(dòng)和發(fā)展、活動(dòng)的方向、活動(dòng)的保障入手分析，那么思想政治教育接受機(jī)制應(yīng)劃分為:動(dòng)力機(jī)制、目標(biāo)機(jī)制、保證機(jī)制比較好。其中動(dòng)力機(jī)制就包含了生理和心理的因素;心理的因素包含了整合和調(diào)控的因素;保證機(jī)制包含了激勵(lì)機(jī)制和反饋機(jī)制。

第五，對思想政治教育接受基本特征的研究。王敏依據(jù)思想政治教育接受活動(dòng)的內(nèi)在矛盾，提出思想政治教育接受活動(dòng)的特征是:“個(gè)性化與社會(huì)化、能動(dòng)性與受動(dòng)性、內(nèi)化與外化、持續(xù)性與反復(fù)性的統(tǒng)一。”［4］37-40張世欣提出思想政治教育接受的基本特征是“非線性、為我性、開放性、受非重點(diǎn)性、多形態(tài)性、自整合性”。［10］105-114趙繼偉概括了馬克思主義意識(shí)形態(tài)接受過程中的特點(diǎn)是:“認(rèn)知性與實(shí)踐性、主導(dǎo)性與自主性、獨(dú)立性與整體性、同時(shí)性與多端性”。［11］131張瓊、馬盡舉認(rèn)為道德接受的特征是:“價(jià)值性、主體性、主導(dǎo)性、求善性”。［9］61-70王海平概括了軍隊(duì)思想政治教育接受的特點(diǎn)是:“認(rèn)知認(rèn)同性、選擇性、被動(dòng)性、反復(fù)性、實(shí)踐性、動(dòng)態(tài)性和滯后性?！保?2］33-37

第六，對思想政治教育接受的基本類型的研究。已有研究根據(jù)思想政治教育接受的意愿、接受的模式、接受的效果進(jìn)行劃分。邱柏生認(rèn)為接受的基本形式有:“主動(dòng)接受和被動(dòng)接受、社會(huì)接受和個(gè)人接受、理解性接受和熏陶性接受”。［1］24-30王敏根據(jù)接受的結(jié)果和程度將思想政治教育接受分為:完全排斥、部分接受、完全接受;根據(jù)接受過程模式劃分為“學(xué)習(xí)——感覺——做”模式、“做——感覺——學(xué)習(xí)”模式、“學(xué)習(xí)——做——感覺”模式和“多路徑模式”。［4］42-43張世欣認(rèn)為按照主體的受益狀態(tài)可分為:豐富性、矯正性和解悟性接受;按照解讀方式，可以分為:適應(yīng)性、解釋性和選擇性接受;按照主體性的強(qiáng)弱可以分為:依附性、獨(dú)立性和自由性接受;按照受教關(guān)系可以分為:自發(fā)性、外導(dǎo)性和自覺性接受。同時(shí)還歸納了五種思想政治教育接受模式:認(rèn)知性、體驗(yàn)性、感染性、交流性、論辯性接受模式。［10］76-84趙繼偉認(rèn)為:“馬克思主義意識(shí)形態(tài)接受方式有依從性、認(rèn)同性和信仰性三種接受?！保?1］179王海平概括了軍隊(duì)思想政治教育接受的類型，認(rèn)為從不同的角度，可以劃分為:主動(dòng)接受和被動(dòng)接受、理智接受、情感接受和實(shí)踐(意志)接受、創(chuàng)造性接受和模仿性接受、零散接受和系統(tǒng)接受、突變式接受和漸變式接受、虛假接受和真正接受。另外，還可以將接受劃分為:“理論接受和實(shí)踐接受、思想接受和行為接受、集體接受和個(gè)人接受、發(fā)散式接受和收斂式接受、直接接受和間接接受、顯性接受和隱性接受、持久接受和短暫接受、整體(全部)接受和局部(部分)接受、互動(dòng)接受與非互動(dòng)接受等”。［14］37-47

三、未來思想政治教育接受研究態(tài)勢的展望

由于思想政治教育接受研究起步較晚，前期成果積累較少，許多研究成果尚處于“提出問題，初步分析”的階段，還有待于對某些觀點(diǎn)進(jìn)一步反思批判、總結(jié)和深化。特別是受傳統(tǒng)知識(shí)論“接受觀”的影響，學(xué)界對思想政治教育對象的接受目的、接受能力、接受影響因素和接受效果的系統(tǒng)反思和批判還有待深化。

第一，深化對思想政治教育接受目的的研究。思想政治教育接受目的是接受主體基于自身生存與發(fā)展的需要，在思想政治教育接受活動(dòng)之前預(yù)先設(shè)想的價(jià)值目標(biāo)。它直接影響著思想政治教育接受活動(dòng)的開展和思想政治教育的實(shí)效性。過去思想政治教育比較注重國家和社會(huì)的意識(shí)形態(tài)灌輸目的，在一定程度上忽視了接受者的接受意愿和接受目的。從時(shí)代趨勢看，教育對象的主體意識(shí)在不斷提升，對思想文化客體的選擇性越來越強(qiáng)。如果沒有接受主體的接受意愿，思想政治教育將越來越被動(dòng)。因此，辨析思想政治教育接受的本真目的、分析其遮蔽因素、實(shí)現(xiàn)思想政治教育目的與接受目的的有效對接將是思想政治教育接受研究的重要課題。

具體要做的研究包括:分析思想政治教育接受目的與思想政治教育接受效果之間的關(guān)系;厘清思想政治教育接受的“工具性”目的和“價(jià)值性”目的;研究思想政治教育接受目的的生成條件;通過實(shí)證調(diào)查分析總結(jié)當(dāng)前思想政治教育接受目的存在的問題及原因。借鑒哲學(xué)解釋學(xué)所倡導(dǎo)的“主體間性”原則、“對話”關(guān)系、“實(shí)踐智慧”等理念，彰顯思想政治教育接受活動(dòng)的“價(jià)值性”目的等。

第二，深化對思想政治教育對象的“前理解”的研究?？茖W(xué)研究的一條重要原則是“澄清前提，劃定界限”?？档路磸?fù)強(qiáng)調(diào)，“認(rèn)識(shí)論的本質(zhì)不再是無批判地向外去捕捉認(rèn)識(shí)對象，并把對象飽餐一頓，而是在開始任何認(rèn)識(shí)活動(dòng)之前，必須先行地、批判地反思自己作為認(rèn)識(shí)主體已然接受的意識(shí)形態(tài)的問題框架?！保?4］7思想政治教育接受研究，也需要明晰教育對象的“前理解”，即教育對象接受思想政治教育前已有的意識(shí)狀態(tài)，主要包括文化傳承、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)和個(gè)性特征，從而澄清思想政治教育接受的前提條件，為思想政治教育接受研究劃定界限。

過去我們比較多地從國家和社會(huì)的需要出發(fā)，設(shè)計(jì)和安排思想政治教育活動(dòng)，對教育對象的“前理解”以及由此形成的接受能力研究不足，不能有針對性地設(shè)計(jì)教育內(nèi)容和教育方法。思想政治教育對象的“前理解”研究包括:結(jié)合實(shí)證調(diào)查，從傳統(tǒng)文化、市場經(jīng)濟(jì)生活、信息時(shí)代、日常生活等方面，綜合把握教育對象“前理解”的狀況;辯證分析教育對象的“前理解”在思想政治教育接受中的作用。

第三，深化對思想政治教育接受影響因素的研究。隨著社會(huì)變革的深入，思想政治教育接受系統(tǒng)的各要素都發(fā)生著深刻的變化，不僅接受主體的接受目的、接受能力在變化，而且傳導(dǎo)者、接受主體、接受客體、接受媒介和接受環(huán)境等也在發(fā)生著顯著的變化。這就要求我們用唯物辯證法的思維方式，去全面分析和細(xì)致把握思想政治教育接受系統(tǒng)中的各要素的新特征和發(fā)展趨勢。

作為傳導(dǎo)者的思想政治教育者，在其傳導(dǎo)過程難免會(huì)因?yàn)樽约旱摹爸饔^詮釋”，對思想政治教育接受效果產(chǎn)生正負(fù)兩方面的影響，這種影響也會(huì)隨著教育者自身的發(fā)展變化而變化。作為接受客體的思想政治教育內(nèi)容對接受者的吸引力、難易度也會(huì)隨著社會(huì)條件、接受者自身視界的變化而變化。作為接受媒介的思想政治教育手段，也隨著現(xiàn)代信息手段的發(fā)展而面臨著挑戰(zhàn)。那些習(xí)慣了現(xiàn)代信息獲取方式的接受者，對思想政治教育手段必然有新的心理期待。作為接受環(huán)境的社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化、家庭、倫理道德環(huán)境等，隨著我國社會(huì)的轉(zhuǎn)型和變革正發(fā)生著深刻的、劇烈的變化，這些變化間接地影響著接受者的接受目的、生成著接受者的“前理解”，影響著接受者的接受期待，最終影響思想政治教育的接受效果。這些都需要我們與時(shí)俱進(jìn)地發(fā)展和完善思想政治教育接受影響因素的研究。

第四，深化對思想政治教育接受效果的研究。任何國家和社會(huì)的統(tǒng)治階級，都要通過各種方式和途徑把自己的意識(shí)形態(tài)注入到民眾思想中去，目的是實(shí)現(xiàn)社會(huì)思想的統(tǒng)一和社會(huì)秩序的穩(wěn)定。這種思想意識(shí)統(tǒng)一的要求導(dǎo)致思想政治教育者總是希望教育對象原封不動(dòng)地接受思想政治教育的內(nèi)容，或者說希望教育對象所“受”的就是教育者所“授”的。然而事實(shí)上，思想政治教育接受中存在著“受”非所“授”的現(xiàn)象。這主要緣于教育對象的主觀能動(dòng)性、教育內(nèi)容的特殊性、教育活動(dòng)媒介的語言屬性、理論與現(xiàn)實(shí)的張力等因素的綜合作用，產(chǎn)生“受”非所“授”的接受效果。用馬克思主義認(rèn)識(shí)論來解釋，就是反映的創(chuàng)造性問題，用哲學(xué)解釋學(xué)的觀點(diǎn)來解釋，就是理解的能動(dòng)性問題。其實(shí)，“創(chuàng)造性接受”和“視域融合”是思想政治教育接受的真實(shí)效果。目前，學(xué)界對思想政治教育的接受效果探討得不多，尤其是對思想政治教育中的創(chuàng)造性接受現(xiàn)象的關(guān)注和研究很少。這既不利于我們實(shí)事求是地把握問題的實(shí)質(zhì)，也不利于彰顯“創(chuàng)造性接受”這一思想政治教育效果在當(dāng)前馬克思主義大眾化中的積極意義。

［1］邱柏生等.思想教育接受學(xué)［M］.太原:山西人民出版社，1992.

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［12］王海平.軍隊(duì)思想政治教育接受論［M］.北京:軍事科學(xué)出版社，2002.

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