王 穎
(山東大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,山東 濟(jì)南 250100)
列夫維果茨基是前蘇聯(lián)超凡的心理學(xué)家和教育家,是社會(huì)文化歷史理論的始祖,該理論又常被稱作社會(huì)文化理論 (Sociocultural Theory)。這位心理學(xué)界的天才和泰斗,在其傳奇而又短暫的一生里,涉足心理學(xué)的眾多領(lǐng)域諸如社會(huì)心理學(xué)、藝術(shù)心理學(xué)、教育心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)等,并提出和形成了令人矚目的心理學(xué)方法論體系。維果茨基的思想博大精深,其思想的廣泛性、深刻性、創(chuàng)造性不僅對(duì)他所處時(shí)代的發(fā)展,而且對(duì)今日心理學(xué)、教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展仍產(chǎn)生著難以估量的影響。
社會(huì)文化理論把人的高級(jí)心理機(jī)制發(fā)展引入到社會(huì)發(fā)展領(lǐng)域,是關(guān)于人類認(rèn)知發(fā)展的理論,并非是論及社會(huì)或文化的理論,而是重視社會(huì)文化因素或環(huán)境在高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的主導(dǎo)作用。維果茨基的學(xué)生們隨后進(jìn)行了一系列研究,證實(shí)了社會(huì)文化歷史因素對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)生與發(fā)展的影響。例如狼孩長(zhǎng)期脫離社會(huì),失去了與周圍人交往的機(jī)會(huì),即使他有正常的頭腦,也不能產(chǎn)生高級(jí)心理機(jī)能。維果茨基認(rèn)為,高級(jí)認(rèn)知功能是人類在參與社會(huì)文化活動(dòng)的過(guò)程中,通過(guò)語(yǔ)言使用和調(diào)節(jié)逐漸發(fā)展起來(lái)的。語(yǔ)言(或符號(hào))作為人與人交流互動(dòng)的思想工具和媒介,在高級(jí)心理功能發(fā)展中發(fā)揮核心作用。語(yǔ)言是一種認(rèn)知活動(dòng),人們的思想就是通過(guò)語(yǔ)言這項(xiàng)認(rèn)知活動(dòng)得以形成的。
作為維果茨基社會(huì)文化理論的精華,最近發(fā)展區(qū)理論是應(yīng)用最廣、對(duì)很多學(xué)科產(chǎn)生深刻影響的理論。它將學(xué)習(xí)者心理與社會(huì)、教學(xué)與發(fā)展緊密地結(jié)合在一起, 突出了認(rèn)知發(fā)展的社會(huì)性,教學(xué)對(duì)發(fā)展的促進(jìn)作用,支架對(duì)減輕認(rèn)知負(fù)荷的作用,合作學(xué)習(xí)對(duì)提升學(xué)生的重要性, 兒童發(fā)展具有潛在性等特點(diǎn),這些思想對(duì)心理學(xué)和教育心理學(xué)的發(fā)展和研究產(chǎn)生了不可比擬的影響。
本文擬從維果茨基社會(huì)文化理論視角,對(duì)最近發(fā)展區(qū)理論的實(shí)質(zhì)、該理論在促進(jìn)內(nèi)部言語(yǔ)中的作用和其對(duì)發(fā)展的啟示進(jìn)行了闡釋,討論了其對(duì)教育學(xué)和心理學(xué)研究帶來(lái)的影響,揭示了學(xué)生和教師通過(guò)社會(huì)互動(dòng)提高自身能力的意義。
作為維果茨基社會(huì)文化理論的精髓,最近發(fā)展區(qū)理論——關(guān)于發(fā)展的重要思想,為教育學(xué)和心理學(xué)帶來(lái)了突破性的影響?!白罱l(fā)展區(qū)”指的是“實(shí)際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的距離”①Vygotsky,L.S.Mind in Society:The Development of Higher Psychological Processes.Cambridge,Massachusetts:Harvard University Press,1978,P.86.,實(shí)際發(fā)展水平是獨(dú)立解決問(wèn)題的現(xiàn)有水平,潛在發(fā)展水平在成人指導(dǎo)下或更有能力的同伴幫助下解決問(wèn)題的水平,這兩種水平之間存在著本質(zhì)的區(qū)別,兩者的距離便構(gòu)成了每個(gè)人的最近發(fā)展區(qū)。該區(qū)域孕育著某些處于萌芽狀態(tài)、尚未成熟的能力,但是這些能力將來(lái)可能變?yōu)槌墒斓哪芰Γ覀儗⑦@些能力視為發(fā)展的花苞,而非發(fā)展的果實(shí)。我們認(rèn)為,發(fā)展花苞更多、更好地結(jié)為果實(shí)而非凋零的過(guò)程,是學(xué)習(xí)者在社會(huì)互動(dòng)中發(fā)展其更高層次認(rèn)知能力的過(guò)程。
知識(shí)的本質(zhì)是社會(huì)性的,是學(xué)習(xí)者通過(guò)社會(huì)環(huán)境中的合作、互動(dòng)和交流來(lái)構(gòu)建的(Vygotsky, 1978、1986)。事實(shí)上,任何心理功能從自發(fā)注意到概念形成和判斷,始初都是社會(huì)性和合作性的,它始于學(xué)習(xí)者的人際心理活動(dòng),并漸漸轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)者自己的心理活動(dòng)(Lantolf,1995)。學(xué)習(xí)是一個(gè)與他人或自己的互動(dòng)過(guò)程,并受其所處的社會(huì)環(huán)境的影響。從社會(huì)文化角度來(lái)看,知識(shí)和理解不是單靠傳授,而是通過(guò)相互作用的過(guò)程來(lái)構(gòu)建的,這種建構(gòu)是無(wú)法由他人來(lái)代替的。學(xué)習(xí)者對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地篩選和處理,從而獲得自己所需的意義,這需要學(xué)習(xí)者加進(jìn)來(lái)自己的理解和構(gòu)建。這種互動(dòng)揭示了人交流的本質(zhì):交流是雙向的,不是單向的,交流中的說(shuō)者和聽(tīng)者都在思考著同樣的問(wèn)題,談?wù)撝粏?wèn)題。在交流時(shí),學(xué)習(xí)者會(huì)不斷地進(jìn)行著修改、調(diào)整和澄清,如交流方式、發(fā)音方式、選詞等方面的調(diào)整,以便更好地理解他人和被人理解。
一個(gè)人的最近發(fā)展區(qū)并非是一成不變的,而是隨著學(xué)習(xí)者與他人互動(dòng)與交流自然發(fā)生,并不斷發(fā)展和變化的。人的能力水平是在自身發(fā)展過(guò)程中通過(guò)與外界世界的互動(dòng)形成的。在接受幫助和幫助他人的過(guò)程中,人們完成了本來(lái)自身無(wú)法完成的任務(wù),其潛在的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)有的發(fā)展水平,而新的知識(shí)和技能又源源不斷進(jìn)入這個(gè)動(dòng)態(tài)的最近發(fā)展區(qū),它隨著個(gè)體的成長(zhǎng)而發(fā)展。維果茨基指出,要特別關(guān)注潛在的發(fā)展水平,它以未來(lái)預(yù)期的心理發(fā)展為特點(diǎn),代表了學(xué)習(xí)者可能達(dá)到的最高水平。
當(dāng)學(xué)習(xí)者與他人或能力較高的同伴共同參與某項(xiàng)任務(wù)或互動(dòng)時(shí),就促成了其認(rèn)知的發(fā)展。在互動(dòng)性的教育活動(dòng)中,通過(guò)接受他人指導(dǎo)和指導(dǎo)別人,學(xué)習(xí)者對(duì)社會(huì)性的參與活動(dòng)加進(jìn)了自己的理解,并通過(guò)將這些理解與自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)整合起來(lái),從而主動(dòng)獲取文化知識(shí)和構(gòu)建自己的思想。因此,最近發(fā)展區(qū)代表了學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的潛能,它意味著教育應(yīng)該走在發(fā)展的前面,更好地引導(dǎo)發(fā)展。
最近發(fā)展區(qū)的實(shí)質(zhì)是某一任務(wù)的完成不僅反映了人與人之間的互動(dòng)關(guān)系,而且顯示了在互動(dòng)條件下個(gè)體認(rèn)知能力的高級(jí)發(fā)展過(guò)程。最近發(fā)展區(qū)涉及到的兩種水平的距離,幫助教育者了解兒童發(fā)展水平的空間,并找到促進(jìn)潛在發(fā)展水平的方法與途徑。最近發(fā)展區(qū)的關(guān)鍵是考察學(xué)習(xí)者在有幫助和無(wú)幫助情況下,兩種水平間的差異,并注重挖掘?qū)W習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能。學(xué)習(xí)者通過(guò)接受幫助和與他人合作,也許今后會(huì)具備獨(dú)立完成該項(xiàng)任務(wù)的能力。
維果茨基(1962、1978)認(rèn)為,語(yǔ)言,更確切地說(shuō),以語(yǔ)言為中介的社會(huì)互動(dòng),促使基本的認(rèn)知能力向高層次的心理功能轉(zhuǎn)變。這種變化發(fā)生在孩子與成年人或比自己能力強(qiáng)的同伴的社會(huì)互動(dòng)和交往中。正是通過(guò)這個(gè)互動(dòng)過(guò)程,兒童具有了完成日益復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)的能力。當(dāng)兒童遇到解決不了的任務(wù)或挑戰(zhàn)時(shí),通常就會(huì)使用語(yǔ)言向成年人或更熟練的同伴請(qǐng)求幫助。當(dāng)遇到相同或相似的任務(wù)而又無(wú)人可以求援時(shí),就只能使用自己的語(yǔ)言援助(個(gè)人言語(yǔ))來(lái)解決問(wèn)題。來(lái)自成人的語(yǔ)言援助有幾種不同的形式。社會(huì)語(yǔ)言可以幫助孩子學(xué)習(xí)區(qū)分經(jīng)驗(yàn),注意環(huán)境中的重要方面,記住有用的信息,抑制無(wú)關(guān)緊要的、自發(fā)的行為,把具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題分化成簡(jiǎn)單的小問(wèn)題,構(gòu)建解決復(fù)雜任務(wù)的計(jì)劃等。當(dāng)孩子自言自語(yǔ)與自己交談,該過(guò)程有些類似自己與他人的交談,都是通過(guò)話語(yǔ)來(lái)提供各種認(rèn)知的幫助。當(dāng)孩子一旦掌握了這種語(yǔ)言的自我?guī)椭?,個(gè)人言語(yǔ)(private speech)會(huì)逐漸消失,并轉(zhuǎn)變成了簡(jiǎn)化和內(nèi)化的內(nèi)在言語(yǔ) (inner speech)。因此可以這么說(shuō),由于高層次的認(rèn)知過(guò)程依賴于語(yǔ)言的使用,這些認(rèn)知過(guò)程是以語(yǔ)言為中介的。維果茨基認(rèn)為,語(yǔ)言是認(rèn)知工具 (cognitive tool)并能促進(jìn)認(rèn)知功能的提高,他的這一觀點(diǎn)引起認(rèn)知科學(xué)和心理學(xué)研究者的廣泛興趣,有眾多研究者在進(jìn)行不斷的探索和驗(yàn)證。
此外,需要說(shuō)明的是,自言自語(yǔ)與自己交談和與他人交談的不同在于,與自己交談似乎不需要什么復(fù)雜的、符合語(yǔ)法的語(yǔ)言,而只需要用語(yǔ)言的象征性,即語(yǔ)言形式和意義的映射,把意義(重要經(jīng)歷的內(nèi)部表征)與語(yǔ)言聯(lián)系起來(lái)。維果茨基認(rèn)為,內(nèi)部言語(yǔ)是言語(yǔ)最初社會(huì)形式的內(nèi)化形式。有研究者認(rèn)為,內(nèi)部言語(yǔ)是母語(yǔ)和二語(yǔ)思維發(fā)展中的關(guān)鍵性概念(De Guerrero,1990);同時(shí),內(nèi)部言語(yǔ)也是人類高級(jí)認(rèn)知功能發(fā)展的最后階段。內(nèi)部言語(yǔ)有著完全獨(dú)特的性質(zhì),是一種特別的言語(yǔ)活動(dòng)形式。
兒童在學(xué)習(xí)一項(xiàng)任務(wù)時(shí),該任務(wù)便變成了兒童內(nèi)部言語(yǔ)的一部分,一旦轉(zhuǎn)換成內(nèi)部言語(yǔ),它是與詞語(yǔ)相關(guān)聯(lián)的思維,就能組織兒童的思想,變成內(nèi)在的心理功能。內(nèi)部言語(yǔ)和自身思考的發(fā)展源于兒童與周圍其他人的互動(dòng)活動(dòng),這種互動(dòng)是兒童有意行為發(fā)展的源泉。兒童利用言語(yǔ)互動(dòng)來(lái)發(fā)展自己的內(nèi)部言語(yǔ),并用于監(jiān)控學(xué)習(xí)新任務(wù)和概念。內(nèi)部言語(yǔ)是社會(huì)產(chǎn)生的言語(yǔ),起源于交流和交際中,從心理本質(zhì)上說(shuō)內(nèi)部言語(yǔ)是一種獨(dú)特的言語(yǔ)機(jī)能。
最近發(fā)展區(qū)和內(nèi)在言語(yǔ)在發(fā)展中相互制約。當(dāng)兒童發(fā)展時(shí),他們?cè)谧约旱淖罱l(fā)展區(qū)里與他人互動(dòng),建立自己的內(nèi)部言語(yǔ),成年人為兒童發(fā)展自己的內(nèi)部言語(yǔ)搭建各種支架和提供幫助。許多研究者致力于研究如何利用最近發(fā)展區(qū)和內(nèi)部言語(yǔ)的概念來(lái)理解和幫助兒童發(fā)展和提高他們的表達(dá)能力。
維果茨基(1978)認(rèn)為,社會(huì)互動(dòng)的隱性目標(biāo)是能力強(qiáng)的個(gè)人幫助比自己弱的個(gè)人發(fā)展其內(nèi)心的聲音。當(dāng)兒童面臨新的互動(dòng)或?qū)W習(xí)新的概念時(shí),他們無(wú)法辨別或無(wú)法處理這些互動(dòng)或概念,但是那些已經(jīng)了解和熟悉這些互動(dòng)或概念的個(gè)人,可以幫助兒童處理這些互動(dòng)或?qū)W習(xí)這些概念。可以這樣理解,能力強(qiáng)的個(gè)人正在努力地將自己的內(nèi)心聲音傳授給比自己能力差的個(gè)人,幫助他們創(chuàng)建和發(fā)展內(nèi)心的聲音,更好地表達(dá)自己的意圖和思想。
維果茨基注重社會(huì)發(fā)展和個(gè)體發(fā)展的統(tǒng)一。強(qiáng)調(diào)一定時(shí)期的社會(huì)文化歷史背景在個(gè)體認(rèn)知發(fā)展中的作用,認(rèn)為內(nèi)部言語(yǔ)起著調(diào)節(jié)作用,語(yǔ)言不僅是交際工具而且還是認(rèn)知工具。語(yǔ)言活動(dòng)是高級(jí)心理活動(dòng)獲得社會(huì)文化起源所借助的工具,也是某一具體人類思維借此組織和發(fā)生作用的工具。語(yǔ)言作為認(rèn)知手段的能力是要在各種社會(huì)文化背景下不斷得到鍛煉才能發(fā)展成熟?;?dòng)是以言語(yǔ)交際活動(dòng)為主要方式。言語(yǔ)交際活動(dòng)是社會(huì)言語(yǔ)活動(dòng),不是具體的個(gè)體言語(yǔ)行為。學(xué)習(xí)者在年幼或能力較差時(shí)要依靠能力強(qiáng)或經(jīng)驗(yàn)豐富的他人、社會(huì)等外在媒介的幫助,然后隨著認(rèn)知能力的發(fā)展,逐步內(nèi)化,從人際心理活動(dòng)到個(gè)體內(nèi)部心理活動(dòng),能夠進(jìn)行自我控制,通過(guò)高級(jí)心理活動(dòng)獨(dú)立地解決問(wèn)題。但一旦問(wèn)題難度加大,超出了自己的能力范圍,便又會(huì)重新回到使用早些時(shí)的一些策略,比如求助于他人、查閱參考書籍、使用內(nèi)部言語(yǔ)等,心理過(guò)程再次轉(zhuǎn)為社會(huì)過(guò)程。[注]Lantolf, J. P & G. Appel. Vygotskian Approches to Second Language Research. Nordwood, NJ: Ablex Publishing Corporation, 1994, p.15-16.不難看出,維果茨基既強(qiáng)調(diào)高級(jí)心理過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化背景的影響,又重視社會(huì)性互動(dòng)在高級(jí)心理功能發(fā)展中的功能。
維果茨基強(qiáng)調(diào),人類社會(huì)文化對(duì)人的心理發(fā)展具有重要影響?;?dòng)是形成一切高級(jí)心理機(jī)能的社會(huì)基礎(chǔ),隨著兒童內(nèi)部言語(yǔ)的發(fā)展,語(yǔ)言能力的不斷提高,他們交往不斷擴(kuò)大,高級(jí)心理機(jī)能也就不斷地發(fā)展。在維果茨基看來(lái),社會(huì)互動(dòng),特別是與經(jīng)驗(yàn)豐富的人不斷互動(dòng),能促進(jìn)人類高級(jí)思維的發(fā)展。
教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域的研究者從最近發(fā)展區(qū)理論中得到諸多啟發(fā),布魯納提出的“支架式教學(xué)” (Scaffolding Instruction) 便是其中具有代表性的教學(xué)模式。Scaffolding 本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架, 布魯納借此比喻形象地說(shuō)明了這種教學(xué)模式,即教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行,促進(jìn)學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí), 強(qiáng)化認(rèn)知能力的自我建構(gòu)和發(fā)展,實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化并發(fā)展認(rèn)知能力,進(jìn)而能進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。該理論進(jìn)一步具體地闡述了如何幫助學(xué)生成功穿過(guò)最近發(fā)展區(qū),從需要他人幫助到獨(dú)立完成任務(wù),使其認(rèn)知能力不斷獲得提升。
教育學(xué)家已把最近發(fā)展區(qū)理論用于指導(dǎo)和研究合作學(xué)習(xí)中。這些研究者發(fā)現(xiàn),最近發(fā)展區(qū)不僅存在于不同語(yǔ)言水平的合作者之間(比如,老師和學(xué)生、講母語(yǔ)者和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者、高水平和低水平的學(xué)生之間),還存在于相同語(yǔ)言水平的合作者之間,甚至低水平者也可以為高水平者提供幫助或建議。合作學(xué)習(xí)等教學(xué)實(shí)踐從該理論中汲取營(yíng)養(yǎng),武裝自己。合作學(xué)習(xí)也有搭建支架的效果,而且在某種意義上說(shuō)優(yōu)于后者,因?yàn)樗请p向的、多維的、靈活的。參與者相互搭建支架,并根據(jù)同伴的實(shí)際需要,互相提供解決問(wèn)題的策略與方法,共同取得進(jìn)步,最終獲得能獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的能力,順利通過(guò)并超越各自的最近發(fā)展區(qū),獲得更高層次的文化認(rèn)知能力。有些研究者發(fā)現(xiàn),學(xué)生完成某個(gè)新任務(wù)的能力與他們批判性評(píng)估自己已知和需知能力緊密相聯(lián)。對(duì)那些有能力完成任務(wù)的學(xué)生,教師應(yīng)放手,加以鼓勵(lì)和支持,而對(duì)那些缺少能力或有困難完成任務(wù)的學(xué)生,教師應(yīng)確定他們的最近發(fā)展區(qū),并有針對(duì)性選用和提供某種適合的支架。
有些研究者指出,學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中,由于受到認(rèn)知負(fù)荷的影響,完成復(fù)雜任務(wù)或解決較難問(wèn)題時(shí),經(jīng)驗(yàn)較豐富的學(xué)習(xí)者能做得更好。另外,學(xué)習(xí)者若不能參照計(jì)劃和監(jiān)控完成任務(wù),會(huì)感到不知所措,根本無(wú)法完成教師分配的任務(wù)。因此,當(dāng)任務(wù)相當(dāng)復(fù)雜,超出了學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有水平時(shí),應(yīng)該在面對(duì)面的環(huán)境中為學(xué)習(xí)者提供合適的支架,這樣可使學(xué)習(xí)者有清晰的策略,幫助他們更好地安排任務(wù),確保學(xué)習(xí)者能主動(dòng)參與互動(dòng),并減輕其認(rèn)知負(fù)荷,使其順利完成任務(wù)。認(rèn)知學(xué)習(xí)過(guò)程中得到的幫助或支架越明確、越清晰,學(xué)習(xí)者便能更好地參與討論和互動(dòng)。通過(guò)解決問(wèn)題和完成某項(xiàng)任務(wù),學(xué)習(xí)者的能力也會(huì)隨之提高。
“師生互動(dòng)中的解決問(wèn)題或完成任務(wù)可看成是為今后學(xué)習(xí)者完成任務(wù)提供的支架”。[注]Schmidt, H. G., Loyens, S. M. M., Van Gog, T., & Paas, F. (2007). Problem-based learning is compatible with human cognitive architecture: commentary on Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42(2):93.在這種學(xué)習(xí)氛圍中,學(xué)習(xí)者可自主決定學(xué)習(xí)目標(biāo)以及解決問(wèn)題的方法。換言之,解決問(wèn)題或完成任務(wù)為學(xué)習(xí)者提供了與他人互動(dòng)的機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)階段的支架和指導(dǎo)性的反饋。在這種教學(xué)環(huán)境中,教師最大的挑戰(zhàn)是如何平衡學(xué)生自主性與教師支架或幫助之間的關(guān)系,如何正面影響學(xué)習(xí)者積極參與互動(dòng),這些都關(guān)系到任務(wù)完成中學(xué)習(xí)者的參與比例以及他們能力的提高。
支架式教學(xué)模式促使教師進(jìn)一步反思自己在教學(xué)過(guò)程中的角色和作用。反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的前提和基礎(chǔ)。反思能讓教師意識(shí)到自己欠缺的知識(shí)、教學(xué)方法的單一、教學(xué)理念的陳舊,從而激發(fā)教師在教學(xué)過(guò)程中不斷建構(gòu)自己的專業(yè)和社會(huì)知識(shí)。這種教師主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的觀點(diǎn)本身確定了教師的終身學(xué)習(xí)者的角色。建構(gòu)主義也主張教師的自主建構(gòu)和反思,同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師間的合作。教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展與學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展一樣,同樣是一個(gè)社會(huì)性協(xié)商的過(guò)程,教師的專業(yè)和社會(huì)知識(shí)也是在與學(xué)生、同事、家長(zhǎng)、管理者等的社會(huì)交往過(guò)程中形成的,這不僅需要教師自身的努力,也不能離開(kāi)同事之間的合作與幫助。教師的發(fā)展也是在與他人的交往中進(jìn)行的。社會(huì)建構(gòu)主義的核心就是強(qiáng)調(diào)個(gè)體在社會(huì)背景下的協(xié)作與發(fā)展。正如維果茨基指出,“由外部到個(gè)人的社會(huì)影響過(guò)渡到由內(nèi)部到個(gè)人的社會(huì)影響即是我們研究的中心”[注]Penuel, W. R. & Wertsch, J.V. (1995). Vygotsky and identity formation: A sociocultural approach. Educational Psychologist, 30 (2): 83.。
每個(gè)人的最近發(fā)展區(qū)存在著個(gè)體差異。不同個(gè)體因其年齡、性別、需求、動(dòng)機(jī)、所處的社會(huì)環(huán)境、文化背景、教育背景等不同,決定了他們的最近發(fā)展區(qū)的差異;而同一個(gè)體在不同情境中也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。學(xué)習(xí)者進(jìn)步、提高、發(fā)展的快慢與大小,與各自的最近發(fā)展區(qū)密不可分,而這些個(gè)體因素很大程度上影響最近發(fā)展區(qū)的變化和自身能力的提高。