高校藝術(shù)類學生英語學習現(xiàn)狀及對策—— 從非智力因素角度出發(fā)

譚 婧

（廣西藝術(shù)學院，廣西 南寧 530022）

1 引言

英語學習實質(zhì)上是學生智力因素和非智力因素共同作用的過程。智力因素是學習英語知識掌握運用英語技能的前提，它包括觀察力、注意力、想象力、思維能力等，其核心成分是思維。非智力因素是指與認識沒有直接關(guān)系的情感、意志、興趣、性格、需要、動機、目標、抱負、信念、世界觀等方面。非智力因素不直接參與認知過程，但通過動力、定向、維持、調(diào)節(jié)、彌補等作用直接制約著認知活動[1]。英語學習效果并非單方面取決于老師的教，還取決于師生互動中學生的學。要獲得好的學習成績，需要學生智力因素和非智力因素的積極參與。通過個人的積極努力，非智力因素可以在一定程度上彌補智力因素的不足，或者使原有智力因素得到更好的開發(fā)。英語成績的高低，往往不在于智力水平，而在于學生的成就動機、興趣、榮譽感、求知欲望等非智力因素。

高校藝術(shù)專業(yè)的英語教學一直處于英語教育的邊緣和弱勢，長期處于艱難的狀態(tài)。藝術(shù)類大學生是一組特殊群體，他們的思維方式和心理態(tài)勢有其特殊性，有獨特的群體個性和專業(yè)學習特點[2]。很多藝術(shù)專業(yè)的學生不是因為智力原因而產(chǎn)生英語學習障礙，更多的是因為基礎差、學習習慣不好、學習動機不明確、缺乏有效方法而導致學習信心下降，進而喪失了英語學習的動力和熱情。因此，從非智力因素的角度分析高校藝術(shù)類學生英語學習的現(xiàn)狀，并探究相應的對策，具有十分重要的意義?；诠P者的教學實踐和對學生的訪談，同時結(jié)合高校藝術(shù)類學生英語學習的特點，本文將著重從學習動機、態(tài)度、方法和認知方式這四個方面進行分析。

2 高校藝術(shù)類學生英語學習現(xiàn)狀

2.1 英語學習動機 : 缺乏強烈的學習動機和興趣

學習動機是指激發(fā)學生進行學習活動，維持已引起的學習活動并使其行為朝向一定學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)[3]，在第二語言習得中具有非常重要的作用。學生有了學習動機才會積極學習，認真鉆研，從而有效完成學習任務，達到學習目的。

學習動機包括內(nèi)在動機和外在動機，由個體內(nèi)在需要引起的動機屬于內(nèi)在動機，如認識到學習英語的重要性而努力學習；在外部環(huán)境影響下產(chǎn)生的動機則為外在動機，如為了獲得獎勵或表揚而學習。通過對所教的 245名藝術(shù)專業(yè)大二年級學生進行隨堂調(diào)查，筆者發(fā)現(xiàn)，大部分學生學習英語都是出于評選獎學金、拿到畢業(yè)文憑或通過大學英語四級考試等外在動機，他們帶著無可奈何的心情，英語學習自然缺乏積極性和持久性。

究其原因，主要存在于以下兩方面：一方面，學習英語的最直接目的是用英語進行交流，然而實際生活中藝術(shù)專業(yè)的學生很少有機會使用英語和外國人交流，加上有些學生認為自己將來不準備從事和英語相關(guān)的工作，看不到學習英語有什么實際價值，覺得英語對他們來說可有可無，從而產(chǎn)生“英語無用”的觀念，對自己放任自流。另一方面，學習興趣是動機產(chǎn)生的重要主觀原因，我國英語教學長期采取的死記硬背、填鴨式灌輸也使一些學生對英語學習存在抵觸心理，加之藝術(shù)類學生的英語基礎本來就比較薄弱，他們看不到自己的進步或者不知道該從何處努力，慢慢就變得害怕或者排斥英語課，找不到學習英語的興趣和熱情。缺乏學習動機，不想學或不喜歡學，沒有語言學習的需求，即使學也是被迫的，就很難學好。

2.2 英語學習態(tài)度: 焦慮情緒和自卑情結(jié)普遍存在

由于對公共文化課重視不足，我國高校藝術(shù)類學生的英語水平整體落后于同年級其他專業(yè)的學生。通過課堂觀察和對學生的訪談筆者了解到，藝術(shù)類學生在剛步入大學時英語基礎較差，雖然經(jīng)過一年的學習之后已經(jīng)有了一定的進步，但仍有相當一部分大二的學生在英語基本知識和技能方面存在問題，如發(fā)音不準，語法知識欠缺等。如果在學習初期克服不了這些困難，知識掌握上的欠缺就會越來越多，慢慢就會產(chǎn)生心理疲勞、挫折感甚至過度焦慮等不良情緒，對英語失去信心。有些學生表示，雖然自己很想學好英語，但因為基礎差時常感到力不從心，有時甚至想過放棄英語。還有些學生對自己期望過高，一時達不到學習目標就產(chǎn)生了畏難情緒，認為自己不是學英語的料，漸漸隨波逐流。

長久以來，高校英語教學中存在著一種成見，認為藝術(shù)生的文化課成績尤其是英語成績普遍較低。這種成見，使藝術(shù)類學生在學習英語時存在許多心理障礙，很多學生走進英語課堂時都存在自卑情緒，缺乏把英語學好的信心。藝術(shù)類大學生英語學習整體落后的現(xiàn)狀也會對學生產(chǎn)生一些負面影響, 他們會自然而然地認為英語對于藝術(shù)類學生不重要，學不好是正常的，考試不及格也可以理解。自卑的心理會限制學生自身潛能的發(fā)揮，使其英語學習長期處于低迷狀態(tài)，久而久之便形成惡性循環(huán)，學習效果越來越差。

2.3 英語學習方法與習慣：缺乏科學有效的學習方法

正確的認識論和科學的學習方法,是學習活動得以成功實施并獲良好效果的重要原因，而學習得法又可以起到事半功倍的作用[4]。在漫長的英語學習過程中，不僅需要種種意志上的努力，還需要學會運用各種學習策略，策略的好壞會直接影響學習效率。通過與學生的交談筆者發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)藝術(shù)類學生尚未掌握適合英語學科特點的學習方法，也沒有找到適合自己個性和風格的學習策略，很多學生學習態(tài)度積極，想把英語學好，但卻苦于找不到好的方法，不知道如何有效地學習。有些學生雖然投入了大量的時間、精力卻收不到理想的效果，又找不到問題所在，久而久之便喪失了信心。

習慣是在長時間內(nèi)逐漸形成的行動方式，是人們在生活中自動化了的動作[5]。良好的學習習慣對于英語學習也至關(guān)重要。經(jīng)過初中和高中階段的填鴨式教學，走入大學的學生普遍習慣于依賴老師和課堂教學，并沒有意識到自己需要在學習習慣上做出改變。很多藝術(shù)類學生缺乏良好的閱讀和書寫習慣，不會主動利用各種機會練習聽說能力，缺乏自主學習的意識和能力。他們把大部分的時間放在專業(yè)學習上，認為英語學習只要課上聽課、課后完成作業(yè)就行了，對所學知識不作深層次的理解和掌握，從而導致學習效率低下。

2.4 認知方式：性格沖動、思維活躍的認知心理特征

認知方式是指人們在認知活動中所偏愛的信息加工方式。個體認知方式可以表現(xiàn)為沖動型和沉思型的差異，沖動型學生的知覺和思維方式以沖動為特征，直覺性強；沉思型學生的知覺和思維方式以反省為特征，邏輯性和判斷性強。

受所學專業(yè)特點的影響，藝術(shù)類大學生在英語學習中的認知方式表現(xiàn)出沖動型的特征。藝術(shù)專業(yè)學生的認知心理特征有著區(qū)別于其他系科學生的特點：他們通常性格沖動，思維活躍，對于問題很少能作到全面細致的理性思考，也更側(cè)重直覺性和發(fā)散性[6]。在長期的專業(yè)訓練中，藝術(shù)類學生需要多方位、多角度地觀察與思考，他們對新事物很敏感，有獨特的個性和見解，但同時也相對缺乏穩(wěn)定性和持久性。

馬賽勒(Marcello Spinella)等人的研究結(jié)果表明，沉思型學生的學習成績明顯好于沖動型學生。筆者在教學中也發(fā)現(xiàn)，雖然藝術(shù)類大學生在英語課堂上愿意配合教師的各種教學活動，參與意識和實踐意識很強，但整體看來這些學生的詞匯量明顯小于同級其他專業(yè)的學生，語法能力也較低。學習英語是一項記憶性、持久性強的抽象思維過程，這就需要藝術(shù)專業(yè)學生付出更多的毅力與恒心。

3 對策

3.1 激發(fā)內(nèi)外動機，增強教學中的層次性和針對性

只有產(chǎn)生于自身需求的內(nèi)在動機，才能激發(fā)學生對英語學習產(chǎn)生持久的興趣和動力。因此，教師首先也是重點要做的，是使學生認識到學好英語的重要性。教師應在課堂內(nèi)外主動與學生進行交流，通過現(xiàn)身說法或身邊的例子，向?qū)W生闡述學好英語能給自己帶來的機遇，同時還要讓學生了解，英語會給自己的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造更大的平臺，即使畢業(yè)了，以后的深造、工作和生活仍然離不開英語，同時還要告訴同學，學習英語可以幫助他們通過大學英語等級考試、順利拿到畢業(yè)證書、更好地與人溝通等，通過調(diào)動內(nèi)在動機與外在動機，最大程度激發(fā)學生的學習興趣。

在教學中，教師一方面要靈活授課，避免照本宣科的沉悶課堂，多給學生表達意見和發(fā)揮才藝的空間，讓課堂活躍起來，還要采取多種評估方式給學生自主學習的空間，設計有差異的教學內(nèi)容和學習任務，滿足各個層次學生的學習需求，讓不同英語程度的同學都期待并愿意來上英語課；另一方面，應根據(jù)不同學生的學習特點制定對其有吸引力的學習目標，激勵他們把學習英語同個人奮斗目標結(jié)合起來，讓他們從內(nèi)心深處產(chǎn)生對英語學習的強烈愿望。如教師可以幫助學生分析英語學習困難的原因，根據(jù)學生的實際情況制定學習計劃并設立一個適當且明確的學習目標，使學生清楚自己在英語學習方面要達到的目標和努力的方向。

3.2 尊重鼓勵學生，優(yōu)化課堂教學心理環(huán)境

積極的學習態(tài)度可以激勵學生奮發(fā)向上、積極進取，而焦慮和自卑等消極情緒則會成為情感障礙，極大影響學生的英語學習效果。這種消極的不良情緒在課堂上表現(xiàn)為容易感到緊張、煩躁和尷尬，因擔心出錯而不愿開口，從不主動回答問題或表達自己的觀點等。遇到這種情況，教師決不能用生硬的方式強迫學生，而應該體諒、理解學生的內(nèi)心，通過給予學生尊重和積極的鼓勵，循序漸進引導學生在課堂上放松并逐漸愿意開口說話。

針對基礎較差的學生，教師應給予耐心的指導和特別的關(guān)注，還可以組成一對一的學習小組，安排英語較好的同學幫助他們。通過步步夯實英語基礎，讓這些同學盡快克服初期困難，順利掌握外語學習方法，逐漸穩(wěn)定情緒，保持英語學習的信心。布置學習任務時要做到明確、具體，讓學生能夠及時了解自己的進步和不足，盡可能消除因目標不明確而帶來的焦慮，同時還要通過各種方式肯定學生取得的成績，激發(fā)他們深層次的學習動機。

在課堂內(nèi)外，教師應學會觀察和傾聽，對表現(xiàn)出焦慮情緒和自卑情結(jié)的學生及時給予指導和幫助，通過發(fā)揮情感的積極作用，消除學生學習英語的心理障礙，幫助他們樹立正確、積極的學習心態(tài)，使其不再懼怕英語。

3.3 “授之以漁”，培養(yǎng)學生自主學習能力

英語教學不僅要 “授之以魚”，更要“授之以漁”。在大學英語教學中，知識的傳授只是其中一方面，更重要的是方法的傳授和學習習慣的養(yǎng)成，前者可能使學生受益一時，而后者卻會讓其受益終身。因此，教師不應僅僅局限于課本內(nèi)容，還要通過各種方式引導學生探索學習方法，優(yōu)化學習策略，促使他們“會學”。通過強調(diào)方法的“因人而異”性，教師可以幫助學生認識自己的學習特點和風格；通過為學生介紹合適且有用的學習策略，讓學生從中選擇適合自己的方法；通過與學生進行交流，及時找出方法中存在的問題。

此外，教師應經(jīng)常向?qū)W生強調(diào)，自主學習能力是每個現(xiàn)代社會成員必須具備的基本能力，只有學會自主學習，才有可能更廣更深地探索自己所處的專業(yè)領域，才能不斷完善和充實自身，才能擺脫對課堂和老師的過度依賴。在任務的布置上，要精心設計，從培養(yǎng)學生自主學習能力的目標出發(fā)，更多地“放手”讓學生自己去探索和感知。

3.4 創(chuàng)設輕松多樣的教學情境，充分挖掘?qū)W生潛力

任何成功的教育必須充分考慮到學習主體的個性特點。教師應對學生的認知方式充分尊重并注意發(fā)揮他們各自的長處，同時要引導不同性格的學生向相反的方向做些轉(zhuǎn)變。藝術(shù)類學生具有豐富的想象力和創(chuàng)造力，教師應通過多元化的學習內(nèi)容和教學過程、多媒體設備和其他資源充分挖掘他們學習英語的潛力。作為課堂的導演，教師應該創(chuàng)造一個輕松愉快的環(huán)境，讓學生積極主動地去學習。例如，通過安排學生根據(jù)課文進行角色表演、編排英文短劇或組織開展英語小游戲等輕松有趣的方式，不僅可以讓學生感受到語言的價值和使用語言的樂趣，還可以充分滿足藝術(shù)專業(yè)學生的表現(xiàn)欲，讓他們體驗到學習的樂趣和成功的喜悅，并將這種快樂和成就感轉(zhuǎn)化為學習動力。

4 結(jié)語

高校藝術(shù)專業(yè)的英語教學雖然面臨著諸多困難與挑戰(zhàn)，但也大有可為。在對藝術(shù)類學生授課的過程中，要摒棄已有的成見，認真總結(jié)學生在英語學習中遇到的困難和表現(xiàn)出的特點，“對癥下藥”，設計出適合藝術(shù)類學生的教學方法和交流方式。學習動機、態(tài)度、方法和認知方式等非智力因素在高校藝術(shù)專業(yè)的英語教學中有著非常重要的作用，在教學實踐中，教師應努力做到以下幾點：（1）激發(fā)學生學習英語的內(nèi)在與外在動機，靈活授課，通過有層次性和針對性的評估方式和任務設計，充分調(diào)動各個層次學生的積極主動性；（2）給予學生充分的尊重和鼓勵，消除學生的心理障礙和學習焦慮，增強學生自信心；（3）培養(yǎng)學生的自主學習能力，鼓勵學生探索適合自己的學習方法；（3）通過輕松、多樣的課堂活動，挖掘?qū)W生的創(chuàng)造力和想象力，實現(xiàn)“體驗式”英語學習。

[1] 馬雪.智力因素對學生學業(yè)的影響及對策[J].教學與管理,2007(18):74-75.

[2] 咸修斌.博采眾長,因材施教[J].外語界,1999(2):11- 13.

[3] 文萍主編. 高等教育心理學實用教程[M].桂林:廣西師范大學出版社,2011.

[4] 廖岷.英語學習的智力因素和非智力因素初探[J].四川外語學院學報,1995(4):106-110.

[5] 成瑾,馮瑞英.非智力因素與英語教學[J].殷都學刊,1993(2):78-84.

[6] 金志林.試論美術(shù)院校學生認知心理特征與英語學習的關(guān)系[J].新美術(shù),2000(2).