論中小學(xué)校長培訓(xùn)評估的問題及對策

夏 芳

(大連教育學(xué)院，遼寧 大連 116021)

論中小學(xué)校長培訓(xùn)評估的問題及對策

夏 芳

(大連教育學(xué)院，遼寧 大連 116021)

培訓(xùn)質(zhì)量是中小學(xué)校長培訓(xùn)的核心問題，評估是定性及定量培訓(xùn)質(zhì)量的手段。我國中小學(xué)校長培訓(xùn)評估存在統(tǒng)一評估標(biāo)準(zhǔn)缺失、忽視過程性評價、以定性評估為主導(dǎo)、缺乏定量依據(jù)及可操作的實施方案等問題。本文針對上述問題運用“柯氏模型”理論建立新的評估標(biāo)準(zhǔn)，突破經(jīng)驗型評估瓶頸，在結(jié)合中小學(xué)校長培訓(xùn)特點的基礎(chǔ)上，建立適合區(qū)域特色的定性與定量評估相結(jié)合的指標(biāo)體系，構(gòu)建完善的評估標(biāo)準(zhǔn)實施方案，探索具有區(qū)域特色的校長培訓(xùn)評估方法及實施策略，使其成為中小學(xué)校長培訓(xùn)質(zhì)量評判的科學(xué)依據(jù)，實現(xiàn)對培訓(xùn)機構(gòu)的指導(dǎo)與監(jiān)督。

中小學(xué)校長；培訓(xùn)評估；問題；對策；柯氏模型

科學(xué)、公正、有效的評估標(biāo)準(zhǔn)，能夠提高校長培訓(xùn)工作的質(zhì)量與效益。中小學(xué)校長培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)依據(jù)一定的教育價值觀和具體的培訓(xùn)目標(biāo)，運用可行的科學(xué)手段，通過系統(tǒng)收集、分析整理信息資料，形成對中小學(xué)校長培訓(xùn)效能進(jìn)行價值判斷的準(zhǔn)則，進(jìn)而科學(xué)系統(tǒng)地測評校長培訓(xùn)工作的質(zhì)量。

校長培訓(xùn)質(zhì)量評估的目的在于評價、肯定培訓(xùn)工作的成績,發(fā)現(xiàn)問題,推動培訓(xùn)科研工作的開展,不斷提高培訓(xùn)質(zhì)量。我國中小學(xué)校長培訓(xùn)經(jīng)過四個五年計劃的實施已經(jīng)得到迅速發(fā)展，但校長培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)的研究尚處于起步階段，還沒有形成切實可行的校長培訓(xùn)評估體系，校長培訓(xùn)評估主要依據(jù)《國家教育干部評估工作條例(試行)》的規(guī)定制定標(biāo)準(zhǔn)。而《條例》雖然對教育培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)方針、培訓(xùn)質(zhì)量、組織管理、基礎(chǔ)設(shè)施、經(jīng)費保障及師資隊伍建設(shè)等方面都有規(guī)定，但比較籠統(tǒng)且實際操作性較弱。因而，中小學(xué)校長培訓(xùn)有重過程，輕效果評估的傾向，培訓(xùn)目標(biāo)與效果存在一定差距。

一、中小學(xué)校長培訓(xùn)評估的主要問題

1.沒有系統(tǒng)評估標(biāo)準(zhǔn)，評估缺少科學(xué)依據(jù)

培訓(xùn)評估不僅可以了解校長培訓(xùn)工作的差異性，更通過評估找出不足，改進(jìn)培訓(xùn)策略、模式及手段，提高培訓(xùn)工作質(zhì)量。中小學(xué)校長培訓(xùn)評估應(yīng)圍繞培訓(xùn)目標(biāo)開展?！笆晃濉笔俏覈行W(xué)校長培訓(xùn)較快發(fā)展時期，培訓(xùn)目標(biāo)在原有基礎(chǔ)上重點向農(nóng)村傾斜，體現(xiàn)了“抓兩頭帶中間”的戰(zhàn)略決策。中小學(xué)校長培訓(xùn)評估工作開始向科學(xué)化、專業(yè)化靠近。但培訓(xùn)目標(biāo)表述缺乏精致化和操作性，給評估工作帶來一定障礙。

中小學(xué)校長培訓(xùn)投入呈逐年增大趨勢，巨大投入是否收到預(yù)期的回報，需要科學(xué)系統(tǒng)的評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行衡量。目前中小學(xué)校長培訓(xùn)評估體系研究，多停留在對校長培訓(xùn)評估目的、意義、理念及工作改進(jìn)策略等探討上，中小學(xué)校長培訓(xùn)評估項目較全，多按照從組織領(lǐng)導(dǎo)、培訓(xùn)規(guī)劃、政策措施、保障措施、培訓(xùn)活動管理、基地與教材建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)與信息化、國內(nèi)外交流、師資隊伍、培訓(xùn)成效等方面進(jìn)行考核，但各部分考核內(nèi)容及權(quán)重缺乏科學(xué)依據(jù)。由于我國沒有建立全國統(tǒng)一的校長培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對評估指標(biāo)體系的科學(xué)性研究，尤其是對中小學(xué)校長培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)和量化細(xì)則的系統(tǒng)闡述不足，使各地區(qū)在制定評估標(biāo)準(zhǔn)由于缺乏國家及理論依據(jù)，往往較隨意、籠統(tǒng)，操作性較弱。同時，評估組織的隨意性較大，評估工作的不連續(xù)性和培訓(xùn)過程的不參與性，使評估的紀(jì)實性、準(zhǔn)確性相對較差，評估結(jié)果很難客觀、科學(xué)，加大制約了校長培訓(xùn)工作的質(zhì)量提升。

因此，依據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)明確評估目的，制定科學(xué)可實施的評估標(biāo)準(zhǔn)，建立相對完善的培訓(xùn)評估體系及培訓(xùn)效果測評方法才能考評培訓(xùn)效果，推動中小學(xué)校長培訓(xùn)工作的發(fā)展。

2.定性定量評估缺乏科學(xué)性，局限評估結(jié)果

定性評估能判定培訓(xùn)的有效性，是運用思辨的方式對評估對象提供的數(shù)據(jù)材料，進(jìn)行分析、比較、綜合而作出描述性和概括性的判斷，以肯定成績，指出問題，提出建議。其操作相對簡單，一般是原則、趨向性的判斷,適用柔性指標(biāo)的評估，目前中小學(xué)校長培訓(xùn)評估多采取這一評估方式。

評估的目的是判定校長培訓(xùn)的有效性,但目前定性評估缺乏科學(xué)的量表為依據(jù)；由上級培訓(xùn)機構(gòu)組織實施的評估主體較單一，專業(yè)性較弱；主要依靠檔案檢查及自主匯報為主的定性檢測，結(jié)果難免帶有主觀片面性；按照規(guī)定工作完成情況及創(chuàng)新程度作為判斷尺度，評估結(jié)果多以感性認(rèn)識為主，沒有形成科學(xué)的定性準(zhǔn)則。這些都局限了評估結(jié)果的科學(xué)性。另外，區(qū)域差異性除依靠上述檢查，也受評估人員的價值觀、主觀印象及與評估相關(guān)的利益影響評估的客觀性，沒有量化工具，評估結(jié)果說服力不強。因而，校長培訓(xùn)質(zhì)量評估值應(yīng)由定性與定量評估相結(jié)合，對提供的受訓(xùn)校長的培訓(xùn)材料要全面、科學(xué)地分析判斷，并進(jìn)行縱橫向比較與測量，得到差異判斷值。除了定性指標(biāo)，還應(yīng)賦予定量指標(biāo)，這樣衡量，才能作出概括性評定，校長培訓(xùn)的質(zhì)量才有層次性，便于找出問題，改進(jìn)培訓(xùn)策略。目前我國中小學(xué)校長培訓(xùn)評估還處于量化評價體系的探索階段，如通過組織領(lǐng)導(dǎo)、培訓(xùn)規(guī)劃、政策措施、經(jīng)費管理四個方面評估培訓(xùn)管理。

如目前大連市主要采用檢查檔案，座談、看總結(jié)、聽匯報等形式對各區(qū)干訓(xùn)工作進(jìn)行評估。通過檢查各區(qū)1—5年的培訓(xùn)規(guī)劃，評判校長培訓(xùn)工作實施情況，其中既有定性的評估指標(biāo)又有定量的評估指標(biāo)。

3.重結(jié)果輕過程評估，評價結(jié)果難客觀

結(jié)果性評估是指向終端的評估方法，主要以量化評估的方式對培訓(xùn)結(jié)果進(jìn)行測驗，了解培訓(xùn)情況提供反饋信息，目前被中小學(xué)校長培訓(xùn)評估廣泛采用。

忽視過程性評價重視結(jié)果性評價是校長培訓(xùn)評估的主要問題。雖然結(jié)果性評估對培訓(xùn)質(zhì)量有判定作用，但目前的結(jié)果性評價的重心在于培訓(xùn)工作的完成情況，而不是考評通過培訓(xùn)校長發(fā)生哪些改變，學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量提升的程度有多大。因此，其科學(xué)性、全面性值得商榷，影響了評估結(jié)果的準(zhǔn)確性，容易形成對培訓(xùn)工作不正確認(rèn)識和評價。

培訓(xùn)質(zhì)量主要通過培訓(xùn)過程各個環(huán)節(jié)工作的優(yōu)劣程度來反映。傳統(tǒng)的結(jié)果性評估方式雖然對培訓(xùn)有一定的調(diào)節(jié)作用，但忽視了以觀察為主的質(zhì)性評價方式，不能及時了解培訓(xùn)的動態(tài)過程，這種非及時即地的評價滯后于培訓(xùn)過程，延遲的反饋信息減弱了培訓(xùn)計劃、方案的及時調(diào)整和完善的作用，直接影響培訓(xùn)目標(biāo)的實現(xiàn)。只有加強對培訓(xùn)過程性評價體系的研究，使過程性與結(jié)果性評價有機結(jié)合，才能使評估結(jié)果更具客觀性。培訓(xùn)質(zhì)量有顯性和隱性,直接和間接、短期和長期值的分別，因而，評估應(yīng)是一個長期連續(xù)的過程，只有收集較全面的培訓(xùn)過程信息并進(jìn)行的認(rèn)真分析，才能得到相對準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)。單一的結(jié)果性評估沒有過程跟蹤和參與培訓(xùn)過程，就不能全面掌握客觀情況，評估結(jié)果早有預(yù)判，不利于調(diào)動積極性，其獎懲作用亦不明顯。

二、中小學(xué)校長培訓(xùn)評估的對策

1.運用 “柯氏模型”建立評估標(biāo)準(zhǔn)突破經(jīng)驗型評估瓶頸

建立有效的評估標(biāo)準(zhǔn)的原則是實用性、可行性、準(zhǔn)確性和適當(dāng)性?！翱率夏Ｐ汀奔磭H較流行的柯克帕特里克層次模型，是由美國威斯康星大學(xué)教授唐納德.L. 柯克帕特里克(Kirkpatrick)于1959年首次提出，是世界上在教育和培訓(xùn)行業(yè)應(yīng)用最廣、認(rèn)同度最高的培訓(xùn)評估工具之一，在培訓(xùn)評估領(lǐng)域具有難以撼動的地位。這一模型對于分析和構(gòu)建中小學(xué)校長培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)具有很大的借鑒與參照價值。該模型主要從反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、效果層四方面對培訓(xùn)效果進(jìn)行評估。[1]將“柯氏模型”科學(xué)引入并應(yīng)用到校長培訓(xùn)評估體系中，依據(jù)校長培訓(xùn)規(guī)律創(chuàng)新評估體系，構(gòu)建與培訓(xùn)目標(biāo)相適應(yīng)的四層次評估法，有效解決中小學(xué)校長培訓(xùn)評估的層次問題。

反應(yīng)層評估通過參訓(xùn)校長對培訓(xùn)的滿意度來衡量培訓(xùn)取得的成效。[1]對培訓(xùn)滿意度的測量包括培訓(xùn)主題、教學(xué)安排、培訓(xùn)教師、培訓(xùn)過程、培訓(xùn)組織、設(shè)施條件、發(fā)放資料的價值性、服務(wù)等方面的評價。實踐中通過向?qū)W員發(fā)放問卷或座談及訪談的方式，全面了解學(xué)員對培訓(xùn)的反應(yīng)。

學(xué)習(xí)層評估的量化指標(biāo)可以采用標(biāo)準(zhǔn)化命題的方式考核校長觀念轉(zhuǎn)變、知識擴充及技能提升的程度。實踐中對知識的考察主要通過筆試的方式進(jìn)行；對能力的考核主要采取競賽或現(xiàn)場答辯等方式。

運用“柯氏模型”的反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層評估理論，通過考察校長參訓(xùn)滿足感、知識獲得量及能力提高程度等，對校長培訓(xùn)質(zhì)量進(jìn)行評估，目前我國中小學(xué)校長培訓(xùn)評估多實現(xiàn)了這兩層評估。

行為層評估主要判析培訓(xùn)對校長行為發(fā)生改變的作用。校長受訓(xùn)前后行為變化受主客觀因素影響，評估時要留有足夠時間促使校長行為變化，并在一定時間范圍內(nèi)多次實施行為評估，以獲得較客觀的數(shù)據(jù)。實踐中針對校長行為改變的評估主要采取觀察、訪談的形式。訪談對象包括主管行政領(lǐng)導(dǎo)、校長本人及校長所在校教師。

效果層評估是證明培訓(xùn)所取得結(jié)果的過程。這一層次評估是四層次評估最難以處理的。培訓(xùn)結(jié)果很難有形地表現(xiàn)出來，有時是根本無法實現(xiàn)的。因而只要獲得一些實例數(shù)據(jù)即可作為這一層次評估的證據(jù)。培訓(xùn)結(jié)果往往在培訓(xùn)結(jié)束后的一段時期后才可以實現(xiàn)，并且個體存在差異。因而，培訓(xùn)結(jié)果評估的時間應(yīng)依據(jù)項目，在對培訓(xùn)相關(guān)因素仔細(xì)分析的基礎(chǔ)上，經(jīng)過反復(fù)多次的評估才能確定。實踐中通過評估學(xué)校的整體狀況、教職工素質(zhì)、學(xué)校硬件設(shè)施、課程建設(shè)及學(xué)校成果五方面評估學(xué)校質(zhì)量；通過考勤、作業(yè)質(zhì)量、考試成績、行為追蹤情況、成果質(zhì)量五方面評估校長本人。二者結(jié)合作為結(jié)果評估的數(shù)據(jù)。自有綜合四層次的評估結(jié)果，才能有效避免評估的經(jīng)驗型問題。

大連市在“十一五”中期，為了全面了解校長的參訓(xùn)情況，通過開放式問卷調(diào)查收集培訓(xùn)信息，了解受訓(xùn)者對培訓(xùn)項目的反應(yīng)，包括授課教師和培訓(xùn)課程、形式、時間、主觀收獲等方面。通過反應(yīng)層評估，改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容和方式等。并與2009年開展了全員封閉式測試，了解校長的學(xué)習(xí)效果，通過校長對培訓(xùn)內(nèi)容的掌握程度判斷培訓(xùn)的質(zhì)量，調(diào)查結(jié)果作為學(xué)習(xí)層評估數(shù)據(jù)。

2.建立適合區(qū)域特色的定性與定量評估相結(jié)合的指標(biāo)體系

區(qū)域干訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)的研究，便于進(jìn)行區(qū)域內(nèi)培訓(xùn)比較，成為干訓(xùn)工作的實踐準(zhǔn)則與理論依據(jù)。全面系統(tǒng)的定性分析是評價培訓(xùn)質(zhì)量的重要指標(biāo)之一，但適當(dāng)合理的定量分析可以更好地區(qū)分培訓(xùn)質(zhì)量的層次性?！鞍宋濉币詠砦覈行W(xué)校長培訓(xùn)不斷探索新模式，開展了各種形式的培訓(xùn)，推動了校長培訓(xùn)工作的發(fā)展。但校長培訓(xùn)質(zhì)量的評估，還只限于問卷反饋、學(xué)員感受、階段考試等方面，沒有從校長行為變化和培訓(xùn)效果這一角度來評估培訓(xùn)的質(zhì)量，缺乏全面的定性分析。另外，對不同評估層次量的界定缺失，使培訓(xùn)評估缺乏有力的數(shù)據(jù)保障，影響了校長培訓(xùn)評估的質(zhì)量，不利于校長培訓(xùn)工作持續(xù)發(fā)展。

在“柯氏模型”的評估體系中，反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層與效果層都有量的指標(biāo)依據(jù)。評估校長對培訓(xùn)的滿意度、獲得的知識與技能、管理行為的改變與培訓(xùn)效果時，須在培訓(xùn)后借助調(diào)查表、評估表及通過觀察培訓(xùn)過程、訪談了解培訓(xùn)前后校長行為及學(xué)校的變化，或通過培訓(xùn)前后校長及學(xué)校變化的測定，來反饋培訓(xùn)效果。如反應(yīng)層評估量化可以在選項設(shè)計中將學(xué)員反應(yīng)分級，如最好賦4分、很好賦3分；好賦2分；一般賦1分；差賦0分，依據(jù)得分建立績效評估標(biāo)準(zhǔn)。

從定性與定量評估相結(jié)合的角度制定校長培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)，通過對校長行為改變與學(xué)校發(fā)展影響因素的相關(guān)性分析，科學(xué)地反映培訓(xùn)質(zhì)量，為各級教育行政部門監(jiān)管培訓(xùn)機構(gòu)的工作提供管理標(biāo)準(zhǔn)和評估框架。只有結(jié)合區(qū)域校長培訓(xùn)特點制定的評估標(biāo)準(zhǔn)才最具實用性。通過對中小學(xué)校長培訓(xùn)過程中的各個相關(guān)因素的重點分析，形成基于地區(qū)培訓(xùn)起點差異的評估標(biāo)準(zhǔn)。包括對培訓(xùn)教材、學(xué)習(xí)(研討)內(nèi)容與目的、講座(報告)的質(zhì)量、培訓(xùn)的組織安排、校長的反應(yīng)和收獲等進(jìn)行歸因分析。根據(jù)不同類別、項目的培訓(xùn)特點,分析影響質(zhì)量的主要因素及程度,確定相應(yīng)的評估標(biāo)準(zhǔn)，這樣才能充分調(diào)動基層培訓(xùn)機構(gòu)的積極性。

大連市“十一五”干訓(xùn)評估嘗試運用了效果層與行為層來評估校長培訓(xùn)工作。如：選擇培訓(xùn)總數(shù)5%的校長做培訓(xùn)后追蹤對象，校長在每次專題培訓(xùn)后在全校范圍內(nèi)做學(xué)習(xí)匯報的數(shù)量與質(zhì)量，考核校長的學(xué)習(xí)質(zhì)量；從培訓(xùn)后校長獨立立項的科研課題的質(zhì)與量，及帶領(lǐng)教師科研的成果級別，來考核校長的研究能力與水平；從校長精讀教育著作數(shù)量，及為全校教職工作專場讀書報告或沙龍的層次考核校長的自主學(xué)習(xí)的能力等。

3.增加過程性評估比重構(gòu)建完善的評估標(biāo)準(zhǔn)實施方案

培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)的實施方案可以指導(dǎo)區(qū)域干訓(xùn)工作實踐。依據(jù)“柯氏模型”的評估技術(shù)和工具，結(jié)合區(qū)域中小學(xué)校長培訓(xùn)工作實際，構(gòu)建區(qū)域校長培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)的實施方案。結(jié)果性評價在反映培訓(xùn)質(zhì)量中具有重要價值，其重心應(yīng)是培訓(xùn)的效果評估。適當(dāng)增加過程性評價的比重更有利于改進(jìn)工作，提高培訓(xùn)質(zhì)量。

過程性評估主要包括培訓(xùn)前、培訓(xùn)中及培訓(xùn)后的三個環(huán)節(jié)的考核。培訓(xùn)前考核指標(biāo)包括需求調(diào)研、調(diào)研分析、計劃制定、培訓(xùn)資料的準(zhǔn)備、培訓(xùn)教師的聘任等。實施過程的考核指標(biāo)包括培訓(xùn)管理、培訓(xùn)任務(wù)的完成情況、培訓(xùn)環(huán)節(jié)的緊湊性、學(xué)員的滿意度等。培訓(xùn)后考核指標(biāo)依據(jù)“柯氏模型”的四層次評估手段，在培訓(xùn)過程中結(jié)合培訓(xùn)項目，有針對性地對培訓(xùn)進(jìn)行反應(yīng)層及學(xué)習(xí)層評估，及時反饋培訓(xùn)信息。通過收集過程性資料、參與培訓(xùn)過程進(jìn)行觀察分析及培訓(xùn)后的追蹤問效結(jié)果等作為行為層、效果層評估依據(jù)。

為提高培訓(xùn)的實效性與科學(xué)性，規(guī)范校長培訓(xùn)工作，應(yīng)著重從培訓(xùn)過程的目標(biāo)實現(xiàn)程度及培訓(xùn)水平的提高幅度來考察培訓(xùn)效果，只有建立基于基礎(chǔ)性培訓(xùn)提高幅度的有效培訓(xùn)評估機制才是適當(dāng)?shù)摹＝逃姓块T應(yīng)審核校長培訓(xùn)評估標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)證途徑、評估人員組成及培訓(xùn)機構(gòu)的組織管理，提高培訓(xùn)評估的客觀性。如評估者可由上級培訓(xùn)機構(gòu)專業(yè)人士、行政主管部門專業(yè)人士、同級培訓(xùn)機構(gòu)相關(guān)人員三部分組成，避免評估的近因效應(yīng)，

大連市依據(jù)“柯氏模型”從四個層面評估教育行政與培訓(xùn)部門的組織管理、政策措施、計劃與總結(jié)、課程體系、教師專業(yè)水準(zhǔn)、檔案建設(shè)等實施細(xì)則。如從學(xué)校的管理制度、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、分階段的計劃、各階段的總結(jié)等方面考核校長的制度建設(shè)。

校長培訓(xùn)評估體系研究是以提高培訓(xùn)質(zhì)量、校長綜合素質(zhì)及學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量為目的。校長培訓(xùn)評估體系的科學(xué)性直接影響培訓(xùn)的導(dǎo)向。建立嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的評估體系，使評估標(biāo)準(zhǔn)從傳統(tǒng)定性向定性與定量分析相結(jié)合轉(zhuǎn)變；從結(jié)果性評估向過程性和結(jié)果性評估相結(jié)合轉(zhuǎn)變；從重視反應(yīng)層和學(xué)習(xí)層評估向四層次綜合評估轉(zhuǎn)變。使中小學(xué)校長培訓(xùn)評估有可量化操作的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，實現(xiàn)中小學(xué)校長培訓(xùn)目標(biāo)，提高培訓(xùn)的效率與質(zhì)量。

[1] [美]Kirkpatrick.如何做好培訓(xùn)評估：柯氏四級評估法[M].奚衛(wèi)華，等譯.北京：中國機械工業(yè)出版社，2007：16-48.

[責(zé)任編輯張淑霞]

ProblemsandStrategiesfortheTrainingofElementaryandMiddleSchoolPrincipals

XIA Fang

(DalianCollegeofEducation,Dalian116021,China)

Quality is crucial in the training of principals and assessment is means for quantitative and qualitative training. There are a universal absence of unified assessment, a neglect of procedure assessment, a dominance of qualitative assessment, and a shortage of quantitative criteria. To solve the problems, the paper attempts to establish an assessment criterion on the Kirkpatrick Model, an index system for the assessment, a complete scheme for assessment, and means of assessment and strategies.

principals; training assessment; problem; strategy; the Kirkpatrick Model

G451

A

1674-2087(2013)02-0080-04

2012-10-15

遼寧省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題(JG10CB001)

夏芳，女，遼寧大連人，大連教育學(xué)院中小學(xué)校長培訓(xùn)中心教授，教育學(xué)碩士,主要從事中小學(xué)校長培訓(xùn)工作和課程與教學(xué)論研究。