試論微反應(yīng)識(shí)別在學(xué)生課堂行為觀察法中的應(yīng)用
——基于課堂教學(xué)實(shí)踐的思考

潘峰

（廈門(mén)城市職業(yè)學(xué)院人文應(yīng)用學(xué)部，福建廈門(mén)361008）

試論微反應(yīng)識(shí)別在學(xué)生課堂行為觀察法中的應(yīng)用
——基于課堂教學(xué)實(shí)踐的思考

潘峰

（廈門(mén)城市職業(yè)學(xué)院人文應(yīng)用學(xué)部，福建廈門(mén)361008）

課堂非言語(yǔ)行為研究關(guān)注教學(xué)效能的作用，而忽視識(shí)別技術(shù)的重要性。微反應(yīng)是人類在應(yīng)激行為下的真實(shí)表現(xiàn)，對(duì)于辨別學(xué)生在課堂教學(xué)中的真實(shí)反饋具有重要參考價(jià)值。通過(guò)反思問(wèn)卷法和觀摩法的存在問(wèn)題，嘗試將識(shí)別技術(shù)引入課堂對(duì)學(xué)生非語(yǔ)言行為的情感判別中，并探討其在學(xué)生評(píng)教上和年齡段的適用性。

微反應(yīng)識(shí)別；學(xué)生課堂行為；觀察法

課堂教學(xué)中的非言語(yǔ)行為，是指教師運(yùn)用目光、面部表情、姿態(tài)、手勢(shì)等非言語(yǔ)符號(hào)傳遞信息的行為〔1〕。目前，國(guó)內(nèi)教學(xué)工作對(duì)非言語(yǔ)的應(yīng)用還處于“不自覺(jué)的階段”。研究多集中于課堂管理和控制，比如林娟認(rèn)為教師需要面對(duì)、處理學(xué)生的非課堂行為〔2〕。學(xué)者們逐漸發(fā)現(xiàn)，非言語(yǔ)行為在評(píng)估教師教學(xué)效能方面的貢獻(xiàn)。比如張宇晨和宋君安認(rèn)為，課堂沖突行為應(yīng)該區(qū)分輕重，盡力將其放在可控的范圍內(nèi)〔3〕。趙慶紅、徐錦芬指出課堂環(huán)境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為有不同程度的影響，并不是教師單方面優(yōu)劣評(píng)價(jià)或是學(xué)生單方面的課堂行為需要承擔(dān)責(zé)任的后果。

不難看出，以往研究看到非言語(yǔ)行為對(duì)教學(xué)效能的各種作用，卻忽視了識(shí)別非言語(yǔ)行為的技術(shù)重要性。換句話說(shuō)，學(xué)者們沒(méi)有細(xì)究觀察技術(shù)的有效性，更多的是將“小動(dòng)作”看成是“不良學(xué)習(xí)態(tài)度”的直接結(jié)果，更沒(méi)有從行為產(chǎn)生的情緒原理進(jìn)行有效解釋。

一、傳統(tǒng)觀察法存在的問(wèn)題

目前，課堂非言語(yǔ)行為觀測(cè)方法大致分兩種：一是數(shù)據(jù)分析技術(shù)，強(qiáng)調(diào)教師互評(píng)、學(xué)生打分為主的問(wèn)卷調(diào)查技術(shù)應(yīng)用，達(dá)到對(duì)課堂行為的整體性評(píng)估。二是教學(xué)觀摩法，從關(guān)注教師成長(zhǎng)的角度，讓教師在課堂實(shí)踐中進(jìn)行觀摩學(xué)習(xí)。這一方法希望以體驗(yàn)教學(xué)的方式，強(qiáng)調(diào)參與觀察法的應(yīng)用，著重優(yōu)秀、示范課程的核心技藝，提高彼此的教學(xué)水平。

（一）問(wèn)卷技術(shù)的主體偏差問(wèn)題

數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析通常用來(lái)描述一個(gè)特定區(qū)域內(nèi)數(shù)據(jù)的共同特征，如要素特征、結(jié)構(gòu)、水平等指標(biāo)。通過(guò)計(jì)算機(jī)對(duì)信息的處理技術(shù)，運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析軟件（如SPSS）對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行量化處理，挖掘數(shù)據(jù)背后的邏輯規(guī)律性。但是，被試者對(duì)項(xiàng)目、指標(biāo)系統(tǒng)的理解因人而異，結(jié)果也出現(xiàn)各種誤差。另外，被試者填寫(xiě)問(wèn)卷時(shí)經(jīng)常是單獨(dú)進(jìn)行，多不愿積極配合而出現(xiàn)應(yīng)付甚至偽造答題的情況。這些導(dǎo)致誤差，難以在統(tǒng)計(jì)分析中篩查，影響結(jié)果的信度和效度。因此，問(wèn)卷技術(shù)的使用，同時(shí)需要配合大量的現(xiàn)場(chǎng)參與或觀察法作為輔助。

（二）教學(xué)觀摩的程式化問(wèn)題

教學(xué)觀摩法要求教師旁聽(tīng)其他老師的課程，在教學(xué)過(guò)程中學(xué)習(xí)和吸收教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和技巧。通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)記錄的文本反饋，聽(tīng)課與任課教師一道研究和討論教學(xué)內(nèi)容、特色和方法，同時(shí)分享、感悟、提高教學(xué)水平的過(guò)程。王秀秀等認(rèn)為，教學(xué)觀摩法是通過(guò)體驗(yàn)方式參與老師的課堂表現(xiàn)，學(xué)習(xí)教學(xué)方法使用，課堂提問(wèn)等的重要途徑。其重心是“關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程”——學(xué)生學(xué)習(xí)的效能達(dá)成〔4〕。但是，教學(xué)觀摩法提倡教師的研修方式，強(qiáng)調(diào)教師本位的現(xiàn)場(chǎng)觀察和學(xué)習(xí)，更多是為將來(lái)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累服務(wù)。一些學(xué)者發(fā)現(xiàn)，許多教學(xué)觀摩的課堂已被程序化和樣板化，學(xué)生按照事前的編排進(jìn)行，主講教師按照流程“按部就班”〔5〕。這一示范性的教學(xué)形式掩蓋了真實(shí)的課堂差異。課堂中學(xué)生對(duì)知識(shí)接納的各種正面或負(fù)面的情緒反應(yīng)，以及各種身體語(yǔ)言和行為，在觀摩課中經(jīng)常被納入到“應(yīng)矯正”“被調(diào)整”的非課堂行為中，而不是作為有價(jià)值的課堂活動(dòng)而得到重視。

（三）觀摩，或抑為監(jiān)視的問(wèn)題

法國(guó)著名哲學(xué)、社會(huì)學(xué)家米歇爾·福柯提出“社會(huì)規(guī)訓(xùn)機(jī)制”的概念，用以指稱知識(shí)權(quán)力是如何作用于人的“管制”當(dāng)中〔6〕。他認(rèn)為，通過(guò)各種權(quán)力在社會(huì)中的編制，規(guī)訓(xùn)機(jī)制達(dá)到“對(duì)個(gè)體服從、配合，最終服務(wù)發(fā)揮個(gè)體的生產(chǎn)功能?！庇嗲宄贾赋?，學(xué)校屬于社會(huì)規(guī)訓(xùn)機(jī)制的組成部分，通過(guò)知識(shí)教育的職能行使對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為的監(jiān)視和管理。這表現(xiàn)在——時(shí)間日程安排、課程內(nèi)外活動(dòng)的控制，以及監(jiān)督等各種任務(wù)的實(shí)踐環(huán)節(jié)〔7〕。以教學(xué)觀摩為目的的各種課堂參與活動(dòng)，通常要求觀察者記錄教師和學(xué)生的課堂表現(xiàn)。教師與學(xué)生同座聽(tīng)課，是教學(xué)觀摩的主要形式，卻易形成“學(xué)習(xí)監(jiān)控”的代名詞。如果事前不進(jìn)行互通，觀摩容易給學(xué)生造成巨大的心理暗示，形成負(fù)面的猜測(cè)。比如有的學(xué)生擔(dān)心自己的“不良表現(xiàn)行為”會(huì)得到點(diǎn)名或其他形式的追加處罰。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中容易形成“紀(jì)律檢查”的條件反射而不斷調(diào)整，力圖通過(guò)理性方式調(diào)控自我的情緒和行為。但是，這樣不斷的行為調(diào)控帶有極大的表演性，幾乎不能呈現(xiàn)課堂互動(dòng)的真實(shí)面貌，更不能反映出教師實(shí)際的教學(xué)效果。在無(wú)形的權(quán)力暗示下，學(xué)生相互監(jiān)督，默默地按照教師期望進(jìn)行課堂行為塑造，從而失去客觀、真實(shí)觀察的研究?jī)r(jià)值。因此，教學(xué)觀摩形成于“監(jiān)視”心理暗示下的師生互動(dòng)——易讓學(xué)生暫時(shí)屈從規(guī)訓(xùn)，而不能真正從關(guān)注教育主體學(xué)生的角度，充分反饋他們對(duì)課堂教學(xué)效能的真實(shí)評(píng)價(jià)。

基于問(wèn)卷技術(shù)和傳統(tǒng)教學(xué)觀摩行為的局限性，我們亟需反思以往對(duì)非課堂行為合理性的忽視，研究其產(chǎn)生的生物反應(yīng)機(jī)理。而微反應(yīng)識(shí)別技術(shù)的引入，能提供加強(qiáng)觀察學(xué)生學(xué)習(xí)行為，研究課堂學(xué)習(xí)反饋情況的重要方法。

二、課堂微反應(yīng)的識(shí)別初探

（一）消極抵觸的微反應(yīng)

精神分析大師弗洛伊德認(rèn)為，人類具有“自我防御機(jī)制”——當(dāng)自我受到本我和超我的威脅時(shí)，人這一有機(jī)體易引發(fā)強(qiáng)烈的焦慮和罪惡感，無(wú)意識(shí)地激活自我保護(hù)的機(jī)制，緩和消除不安和痛苦的情緒。這一機(jī)制能夠有效避免個(gè)體痛苦，免于直線崩潰的可怕局面出現(xiàn)。在課堂學(xué)習(xí)行為中，這表現(xiàn)為學(xué)生遇到陌生概念、晦澀理論和命題時(shí)自然出現(xiàn)的緊張感。在課堂教學(xué)中，面對(duì)陌生、復(fù)雜的理論和概念體系，如果教師不能使用通俗易懂的方式進(jìn)行講解，很可能讓學(xué)生不知所云。具體而言，依據(jù)微反應(yīng)表達(dá)程度進(jìn)行分類，學(xué)生的表現(xiàn)強(qiáng)弱依次為凍結(jié)反應(yīng)、安慰反應(yīng)和逃離反應(yīng)。

1.凍結(jié)反應(yīng)：不知所措

凍結(jié)反應(yīng)是人在受到意外刺激時(shí)的第一反應(yīng)。面對(duì)突如其來(lái)的刺激，會(huì)讓人瞬間出現(xiàn)短暫的停頓。在課堂上，經(jīng)常出現(xiàn)在學(xué)生隨機(jī)點(diǎn)名提問(wèn)時(shí)——學(xué)生起立后對(duì)問(wèn)題不理解，也不知如何正確回答。他們只好低頭思考，不敢輕易判斷對(duì)策。結(jié)果是，他們出現(xiàn)站立后，短時(shí)間的行為停滯，身體整體僵硬，面部出現(xiàn)輕微的驚訝表情（揚(yáng)眉和上提眼瞼）。有時(shí)會(huì)出現(xiàn)，一次快速吸氣，雙手拘束在前方，或背在后面。在坐回原位置的時(shí)候，他們的雙手、雙腳采取收縮姿態(tài)。比如雙手插袖口表現(xiàn)冷的感覺(jué)，或是插于褲帶中；雙腳緊緊別在座位腳上，或是不自然地彎曲。

2.安慰反應(yīng)：負(fù)面影響

安慰反應(yīng)是人受到負(fù)面刺激（比如批評(píng)、壓力、否定等）后可能出現(xiàn)的反應(yīng)。就自我防衛(wèi)機(jī)制而言，安慰反應(yīng)比前者加重了一個(gè)層次，特別是出現(xiàn)在教師直面批評(píng)，或是影射“問(wèn)題學(xué)生”的時(shí)候。教師通過(guò)論斷的評(píng)價(jià)，致使學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面的情緒刺激。安慰反應(yīng)尤其常見(jiàn)而且明顯。是在教師的負(fù)面刺激傷害到學(xué)生的自我積極形象，觸及對(duì)自己正面評(píng)價(jià)之時(shí)，學(xué)生產(chǎn)生的自信心失落的伴隨反應(yīng)——通過(guò)撫摸自己密布神經(jīng)末梢的皮膚，或身體關(guān)鍵部位（后腦、腹部、胸口），可以向大腦中樞傳遞放松的感覺(jué)信號(hào)。這樣的安撫行為，在大量的哺乳動(dòng)物的實(shí)例中普遍存在。換句話說(shuō)，通過(guò)手撫摸身體重要的、脆弱的部位，學(xué)生達(dá)到舒緩情緒、安撫自我的作用。典型的表現(xiàn)也存在性別差異。比如女同學(xué)傾向于捂住鎖骨，撫玩掛件，整理面容或頭發(fā)；男同學(xué)傾向于搓手、玩手指、指甲觸碰、撫摸腹部的方式。在注視表現(xiàn)上，很容易出現(xiàn)視覺(jué)轉(zhuǎn)移的小動(dòng)作——從刺激源移開(kāi)，轉(zhuǎn)向正面的信息源（如窗外風(fēng)景、旁邊的親密同伴）。

3.逃離反應(yīng)：動(dòng)力失能

如果說(shuō)凍結(jié)反應(yīng)和安慰反應(yīng)說(shuō)明被觀察者力圖減緩壓力，那么逃離反應(yīng)的出現(xiàn)說(shuō)明壓力的威脅不斷升級(jí)，形成的刺激到達(dá)幾乎不可控的程度，大腦的邊緣系統(tǒng)就會(huì)提出“逃走計(jì)劃”。這一現(xiàn)象屬于身體微反應(yīng)中的逃離反應(yīng)。當(dāng)教師講授的知識(shí)不能為學(xué)生有效接納，甚至出現(xiàn)深?yuàn)W而無(wú)法理解的時(shí)候，學(xué)生就可能出現(xiàn)扭轉(zhuǎn)身體，向后仰身、轉(zhuǎn)頭、后退等各種身體微反應(yīng)，同時(shí)還會(huì)伴有阻斷行為（如遮眼、抱臂等）。當(dāng)教師不及時(shí)察覺(jué)這些負(fù)面信號(hào)的意義，緊接著低頭竊竊私語(yǔ)、轉(zhuǎn)身聊天的反抗行為會(huì)隨即出現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)生會(huì)在面部表現(xiàn)出恐懼或厭惡的微表情。特別是臨近下課或放學(xué)的時(shí)候，逃離反應(yīng)會(huì)直接升級(jí)為身體移動(dòng)取向的姿態(tài)語(yǔ)言。在筆者觀察的學(xué)生群體中，大致出現(xiàn)明顯逃離姿態(tài)有：身體側(cè)向出口的一端，腿腳稍微做好“起跑”的意向準(zhǔn)備，雙手準(zhǔn)備或正在移動(dòng)課本、作業(yè)，等等。

（二）積極接受的微反應(yīng)

1.仰視反應(yīng)：崇拜心理的默化作用

在傳統(tǒng)意義上，教師擁有知識(shí)的壟斷性，所謂“傳道、授業(yè)、解惑”，在道的層面上賦予了師長(zhǎng)絕對(duì)的權(quán)威性，因而在學(xué)生印象中擁有較高聲望，形成自上而下的等級(jí)效應(yīng)。但是，到了近現(xiàn)代社會(huì)，教育主導(dǎo)觀念強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性地位，再加上現(xiàn)代咨詢技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的不斷發(fā)展，這都大大削弱了教師對(duì)知識(shí)的獨(dú)享性。雖然如此，在多數(shù)人心目中，教師是學(xué)生的榜樣，一直具有潛移默化的指示作用〔8〕。優(yōu)秀教師能夠充分展示自己的學(xué)識(shí)和智慧，以及豐富的人生閱歷，并通過(guò)自己的人格魅力影響著學(xué)生對(duì)待事物的看法，甚至左右學(xué)生的自我形象建構(gòu)。

在微反應(yīng)的課堂觀察中，學(xué)生的崇拜心理可以通過(guò)仰視反應(yīng)進(jìn)行有效識(shí)別。所謂仰視反應(yīng)，是對(duì)自己能力高低、地位差異、勝敗預(yù)測(cè)、優(yōu)劣定位進(jìn)行判斷后的身體反應(yīng)。這源于人類進(jìn)化積累的本能——仰視高大的對(duì)象、藐視矮小的對(duì)象。在教師權(quán)威面前，學(xué)生低頭表示低于對(duì)方，承認(rèn)自己角色差異，表現(xiàn)為權(quán)威面前完全接納、服從的姿態(tài)。延伸性的仰視反應(yīng)還表現(xiàn)為：手疊放、腿腳并合、配合性點(diǎn)頭、彎腰等肢體動(dòng)作。這類反應(yīng)的多次呈現(xiàn)，能表達(dá)一種服從性學(xué)習(xí)的行為特征。學(xué)生通過(guò)仰視教師的行為，達(dá)到降低自我定位的心理狀態(tài)，以謙虛的態(tài)度接受知識(shí)的洗禮。這樣的崇拜心理體現(xiàn)學(xué)生將教師作為自己的模仿對(duì)象，而自然形成的自我內(nèi)驅(qū)力——期望在行為模仿中得到教師“權(quán)威”認(rèn)可。仰視反應(yīng)的重要性在于能及時(shí)提醒教師——學(xué)生有主動(dòng)學(xué)習(xí)的想法，參與課堂實(shí)踐的主動(dòng)愿望。

2.勝敗反應(yīng)：課堂投入程度的判斷

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種自我激勵(lì)的心理狀態(tài)，能維持與激發(fā)個(gè)體參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，并朝特定目標(biāo)努力。孫紅梅和楊琳通過(guò)494份問(wèn)卷研究，發(fā)現(xiàn)情緒的投入程度與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)呈現(xiàn)正相關(guān)〔9〕。換句話說(shuō)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得積極的情緒，獲得一種正面的成就感和自豪感。這一類情感獲得，反過(guò)來(lái)能增加學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，激發(fā)學(xué)生參與、投入學(xué)習(xí)的積極行動(dòng)。在微反應(yīng)的識(shí)別技術(shù)看來(lái)，學(xué)生積極參與和消極參與可以通過(guò)勝敗反應(yīng)進(jìn)行區(qū)分。在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師的教學(xué)方法、水平，自身的學(xué)習(xí)需求和知識(shí)掌握狀況等，能引起情緒的不同結(jié)果——正面或負(fù)面的情緒體驗(yàn)。與之對(duì)應(yīng)地，身體微反應(yīng)也分為兩種：勝利反應(yīng)和失敗反應(yīng)。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生努力完成指定任務(wù)時(shí)，接受到來(lái)自老師的獎(jiǎng)勵(lì)和同學(xué)認(rèn)可，感受到強(qiáng)烈的自我認(rèn)同效應(yīng)——愉快、興奮和滿足的情緒體驗(yàn)由此產(chǎn)生。多次的正面情感體驗(yàn)，會(huì)在特定條件聯(lián)系下，賦予刺激源（如教師）給予積極的情感賦予〔10〕。其表現(xiàn)為，各種本能的或習(xí)慣的身體反應(yīng)——精神興奮，身體充滿能力支配的愿望，出現(xiàn)“反重力”的面部和肢體行為。在面部表情上，表現(xiàn)為抬頭、挑眉和嘴角上翹，等等。在身體上出現(xiàn)伸展性姿態(tài)，比如舉手、擊掌、歡呼、晃腦、跺腳〔11〕213-217。

反過(guò)來(lái)，學(xué)生頻頻接受教師的批評(píng)、責(zé)備，甚至是冷遇時(shí)，自我認(rèn)同感得到削弱，極易產(chǎn)生不滿、沮喪的情緒。同樣，這樣的負(fù)面情緒也會(huì)注入到學(xué)習(xí)參與中，產(chǎn)生消極的情緒賦予。在消極情緒的作用下，神經(jīng)系統(tǒng)受抑制，循環(huán)系統(tǒng)暫停能力補(bǔ)給。倘若這樣的刺激反復(fù)出現(xiàn)，會(huì)使身體本能地出現(xiàn)順應(yīng)“重力”的面部和肢體行為。面部表情上，眼睛無(wú)神（甚至是習(xí)慣性上翻）、自然下垂，身體方面表現(xiàn)出收縮性肢體語(yǔ)言——低頭、軀干彎曲、雙手低垂，等等〔11〕223-228。這些微反應(yīng)出現(xiàn)，明確預(yù)示教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生需求、掌握程度發(fā)生嚴(yán)重脫節(jié)，退縮、厭倦乃至抵觸陌生、困難的教學(xué)任務(wù)，以消極的姿態(tài)應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的參與。

三、課堂微反應(yīng)識(shí)別研究的實(shí)踐意義與應(yīng)用展望

微反應(yīng)是人們?cè)诮邮苡行Т碳ず蟮模挥勺灾鞯乇憩F(xiàn)出不受思維控制的瞬間真實(shí)反應(yīng)。微反應(yīng)表現(xiàn)在面部，就是通常的“微表情”〔11〕4-15。因此，它表現(xiàn)出與一般非語(yǔ)言行為不同的兩點(diǎn)特征：一是微反應(yīng)不受理性自主的控制，而是基于大腦邊緣系統(tǒng)對(duì)刺激源的情緒反應(yīng)，隨之發(fā)生一系列的身體調(diào)整行為。二是微反應(yīng)的出現(xiàn)時(shí)間很短，在面部呈現(xiàn)的時(shí)間不到1/5秒。這是正常教學(xué)觀察中很容易被忽視的非言語(yǔ)行為。換句話說(shuō)，微反應(yīng)的觀察和研究更能體現(xiàn)一個(gè)人對(duì)刺激源的真實(shí)反應(yīng)。這是很難作假，或通過(guò)表演進(jìn)行偽裝的，因此，能對(duì)教學(xué)非課堂行為的研究具有很大的價(jià)值。

（一）“不可言說(shuō)”的學(xué)生評(píng)教方式

非言語(yǔ)的行為能反饋教師教學(xué)行為是否得當(dāng)，以及學(xué)生樂(lè)納知識(shí)的程度。學(xué)生的面部表情、動(dòng)作姿態(tài)、手勢(shì)與教師的接近度等非言語(yǔ)行為，能傳輸重要的教學(xué)反饋信息〔11〕28。微反應(yīng)屬于非言語(yǔ)行為中的一種，基于動(dòng)物本能而直接受命于人類精神系統(tǒng)的指揮，相對(duì)于受理性思維控制的身體反應(yīng)，更能貼近反饋教師對(duì)學(xué)生知識(shí)吸收，教學(xué)能力、效果的真實(shí)性評(píng)估。原因是，情緒是人的內(nèi)心原始反饋，直接與動(dòng)物性需求有關(guān)的精神系統(tǒng)反應(yīng)有關(guān)。各種研究證明，微反應(yīng)能夠表達(dá)人試圖壓抑與隱藏的真正情感，這在臨床醫(yī)學(xué)、刑偵科學(xué)等學(xué)科都有廣泛的應(yīng)用〔12〕。學(xué)生在課堂上對(duì)教師教學(xué)進(jìn)行的評(píng)價(jià)，如果僅靠問(wèn)卷技術(shù)的定量多有失偏頗，易出現(xiàn)主觀性、失真的問(wèn)題。還有，傳統(tǒng)的教學(xué)觀摩法強(qiáng)調(diào)示范性，并不能有效地反饋學(xué)生聽(tīng)課的實(shí)際情況。如果通過(guò)非言語(yǔ)行為的觀察，結(jié)合微反應(yīng)的基礎(chǔ)原理和技術(shù)應(yīng)用，我們能夠捕捉到學(xué)習(xí)接近真實(shí)的情感表達(dá)，以及學(xué)生對(duì)教學(xué)效果的情緒判別。這對(duì)改善課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系，具有重要的研究意義。

（二）適合青年階段的心智發(fā)展特點(diǎn)

學(xué)生進(jìn)入大學(xué)接受高等教育，年齡正處于18~22歲之間，生理機(jī)能逐步增強(qiáng)，身高體重、骨骼、肌肉趨向成熟。首先，在心智發(fā)展上，青少年、青年的情緒表現(xiàn)比較豐富，容易呈現(xiàn)極化特征。在青年階段，反抗意識(shí)比較明顯，需要學(xué)校增加情緒調(diào)節(jié)和管理的有關(guān)訓(xùn)練。其次，他們的感知、記憶、想象力逐漸達(dá)到成熟水平。青年人在思想和行動(dòng)上能進(jìn)行自主調(diào)節(jié)。第三，青年的社會(huì)性角色認(rèn)同和集體情感也在這時(shí)出現(xiàn)和發(fā)展。總之，這一年齡階段的學(xué)生群體，逐漸走向成熟期，具有獨(dú)立人格和價(jià)值體系。如果不加以合理、有效的引導(dǎo)，容易走向異端。相對(duì)于成年群體，青年階段人群的心理調(diào)控水平不高，易表現(xiàn)出顯著的情緒反應(yīng)。因此，這一群體的心智發(fā)展特征，能為微反應(yīng)識(shí)別的教學(xué)應(yīng)用提供重要的參考和研究?jī)r(jià)值。

總之，從積極心理學(xué)的角度看，愉快、樂(lè)觀等正面情緒能夠幫助人類建立良好的情感體驗(yàn)，提高大腦和精神系統(tǒng)的整體活力。在微反應(yīng)的應(yīng)用研究中，正面情緒的充分激發(fā)是人類行為動(dòng)力的重要源泉，能大幅度減少因重復(fù)挫敗而導(dǎo)致“習(xí)得性失助”現(xiàn)象。在課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的接納、鼓勵(lì)、積極引導(dǎo)，能夠形成良好的、正面的學(xué)習(xí)刺激源，制造和傳達(dá)情緒的非言語(yǔ)信號(hào)的通暢途徑，引發(fā)學(xué)生相應(yīng)的面部、肢體的正面微反應(yīng)。反過(guò)來(lái)，學(xué)生正面的微反應(yīng)及一系列身體語(yǔ)言，能夠形成良好的教學(xué)反饋，為教師肯定教學(xué)水平，建立自信心打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。本研究關(guān)注點(diǎn)主要落在學(xué)生課堂的微反應(yīng)研究上，期待其他學(xué)者開(kāi)展從教師課堂微反應(yīng)方面做出有益的補(bǔ)充。希望通過(guò)本文的拋磚引玉，微反應(yīng)識(shí)別在教育領(lǐng)域的應(yīng)用能有更多、更好的后續(xù)研究。

〔1〕張臣，董君.論課堂教學(xué)中非言語(yǔ)行為及其功能〔J〕.長(zhǎng)春大學(xué)學(xué)報(bào)，2008，18（6）：76-77.

〔2〕林娟.高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院課堂師生沖突的現(xiàn)場(chǎng)研究〔D〕.武漢：華東師范大學(xué)，2005.

〔3〕張宇晨，宋君安.課堂問(wèn)題的防范與處理策略〔J〕.職教論壇，2006（8）：38-40.

〔4〕王秀秀，馬秀群.基于學(xué)習(xí)過(guò)程的教學(xué)觀摩活動(dòng)探析〔J〕.教育教學(xué)論壇，2013（5）：154-155.

〔5〕趙雪江.教學(xué)觀摩：教師專業(yè)研修方式的變遷〔J〕.中國(guó)教育學(xué)刊，2011（5）：61-64.

〔6〕米歇爾·?？?規(guī)訓(xùn)與懲罰：中譯本〔M〕.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1995.

〔7〕余清臣.?？碌慕處熡^〔J〕.教師教育研究，2004（6）：37-40.

〔8〕戴·馮納塔.教師心理學(xué)〔M〕.北京：北京大學(xué)出版社，2000：357-358.

〔9〕孫紅梅，楊琳.高中生學(xué)習(xí)投入與情緒智力的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的中介作用〔J〕.天津市教科院學(xué)報(bào)，2012（3）：50.

〔10〕喬建中，李星云.情緒充予和情緒調(diào)節(jié)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的動(dòng)機(jī)作用及其機(jī)制〔J〕.南京師大學(xué)報(bào)：社會(huì)科學(xué)版，1995（3）：80-83.

〔11〕姜振宇.微反應(yīng)：小動(dòng)作背后隱藏著什么〔M〕.江蘇：鳳凰出版社，2012.

〔12〕吳奇，申尋兵，傅小蘭.微表情研究及其應(yīng)用〔J〕.心理科學(xué)進(jìn)展，2010（9）：1359-1368.

（責(zé)任編輯 胡椿）

Application of Micro-expression Identification in the Class Behavior Observation Method: Thoughts Based on Class Teaching Practice

PAN Feng
（Department of Humanist Application,Xiamen City Professional College,Xiamen,Fujian 361008,China）

Nonverbal behavior research emphasizes the function of teaching efficacy while neglects the significance of identification technology.Micro-expression is the human's real behavior under stress behaviors;therefore it has a referential value to students'real feedbacks in classroom instruction.This paper reflects upon the existing problems of questionnaire and observation,and attempts to introduce identification technology into classroom so as to identify student's nonverbal behaviors,and thus discusses the adaptability of identification technology to education evaluation and age group.

micro-expression identification;student's class behavior;observation method

G642.421

A

1672-2345（2013）08-0091-05

10.3969/j.issn.1672-2345.2013.08.021

2013-03-13

2013-05-05

潘峰，講師，博士，主要從事人類學(xué)研究方法，情緒管理研究.