學(xué)術(shù)英語教學(xué)大綱和課程設(shè)計綜述

郭奕奕，唐 毅

（東華大學(xué) 外語學(xué)院，上海201620）

一、引言

中國的改革開放使得英語受到了前所未有的重視。在許多城市，學(xué)生在小學(xué)一年級就開始學(xué)習(xí)英語。在一些大城市，例如上海，學(xué)習(xí)英語的時間甚至提前到了幼兒園。同時，由于中國和世界各國的溝通日益加強，社會更需要既懂專業(yè)又精通英語的人才，對外語能力的需求已經(jīng)呈現(xiàn)出多元化、專業(yè)化的趨勢。而目前大學(xué)公共英語的教學(xué)在很大程度上和中學(xué)英語在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)方法上有著較大的相似，不能滿足社會和學(xué)生的需求。全國的大學(xué)英語教師和英語教學(xué)研究者面臨著巨大的壓力和挑戰(zhàn)［1］。一些重點大學(xué)的學(xué)生甚至不需要進行大學(xué)階段的公共英語學(xué)習(xí)，就能順利通過國家的四、六級英語考試［2］，因此大學(xué)英語教學(xué)改革勢在必行。眾多教育家和外語專家就改革已達成了共識，他們認(rèn)為高中英語教學(xué)與大學(xué)英語教學(xué)在各方面（如學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)內(nèi)容、評價手段等）應(yīng)該實現(xiàn)合理銜接［3］，學(xué)術(shù)英語（EAP）應(yīng)成為大學(xué)英語教學(xué)改革和發(fā)展的方向。

EAP，即學(xué)術(shù)英語，是應(yīng)用語言學(xué)的一個分支，涉及與學(xué)習(xí)目的有關(guān)的英語教學(xué)，包括專業(yè)學(xué)術(shù)英語和一般學(xué)術(shù)英語。本文主要探討一般學(xué)術(shù)英語的教學(xué)。一般學(xué)術(shù)英語教學(xué)主要幫助學(xué)習(xí)者提高學(xué)術(shù)寫作、學(xué)術(shù)討論、文獻查閱等各個專業(yè)通用的語言知識和技能［4］。學(xué)術(shù)英語“專注于正式教育體系下進行學(xué)習(xí)所需的英語交際技能”［5］，它旨在滿足特定學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求。多數(shù)研究者認(rèn)為學(xué)術(shù)外語能力不同于外語語言能力，但對學(xué)術(shù)外語能力的內(nèi)涵卻沒有深入剖析，只是較籠統(tǒng)地將其等同于英語應(yīng)用能力［6］或國際交流能力［7］。然而，龐繼賢和葉寧認(rèn)為，學(xué)術(shù)外語能力并不等同于語言交際能力，而是一種具體的學(xué)術(shù)語類能力，即“在約定俗成的社會情境下和在一定的專業(yè)學(xué)科文化相關(guān)的語篇實踐中選擇恰當(dāng)語類來做事，達到交際目的的能力”［8］，所以教師應(yīng)為不同的學(xué)習(xí)者量身設(shè)計出不同的教學(xué)大綱和課程，而這無疑是一項艱巨而重要的任務(wù)。教學(xué)大綱是“對一門語言課程中所需包含內(nèi)容的具體陳述”［5］，是工作計劃和指導(dǎo)方針。Jordan認(rèn)為設(shè)計學(xué)術(shù)英語教學(xué)大綱時需考慮“需求、目的、方法、變量或局限性”［5］。課程設(shè)計則是將教學(xué)大綱運用于具體的教學(xué)情景。學(xué)術(shù)英語的課程設(shè)計是“需求分析、設(shè)計者采用的大綱和教學(xué)法以及現(xiàn)有的教學(xué)材料共同合成的結(jié)果，所有的這些因素又因受語境制約而需要進行調(diào)整”［9］。本文對學(xué)術(shù)英語教學(xué)使用的不同大綱和課程設(shè)計進行了綜述。我們認(rèn)為每一種大綱和課程設(shè)計在一定的環(huán)境中都有其特點和用途。在進行課程和大綱設(shè)計時，教師應(yīng)對學(xué)生的需求、文化背景、學(xué)習(xí)風(fēng)格、課程目標(biāo)以及教師自身的教學(xué)風(fēng)格等因素予以綜合考慮，才能更好地完成教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

二、學(xué)術(shù)英語的不同教學(xué)大綱和課程設(shè)計

（一）內(nèi)容或成果教學(xué)設(shè)計

內(nèi)容或成果教學(xué)法關(guān)注教學(xué)的最終結(jié)果，強調(diào)目標(biāo)情景分析和課程內(nèi)容的緊密聯(lián)系。此教學(xué)法的課程大綱有語法/結(jié)構(gòu)/語言形式教學(xué)大綱、概念/功能教學(xué)大綱、情景教學(xué)大綱、話題教學(xué)大綱和內(nèi)容/基礎(chǔ)教學(xué)大綱等類型［5］。語法/結(jié)構(gòu)/語言形式教學(xué)大綱深受盛行于20世紀(jì)60—70年代之語域分析的影響，為廣大英語教師所熟悉。此類大綱的內(nèi)容是一組按預(yù)想的學(xué)習(xí)難度排列的有序的語法/結(jié)構(gòu)/語言項目［9］，其因有較多缺陷而招致各種批評。例如，Hutchinson和Waters認(rèn)為它“基于一個錯誤的觀點，即對語言數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)分析和陳列就能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者系統(tǒng)地學(xué)習(xí)語言”［10］。此外，人們認(rèn)為該大綱缺乏對學(xué)習(xí)者需求的考慮［10］。有些EAP教師在教學(xué)中之所以采用語法/結(jié)構(gòu)/語言形式教學(xué)大綱，是因為他們相信“在任何語域中都有一個占支配地位的語法和詞匯的共同核心”［11］。然而，F(xiàn)lowerdew和Peacock指出，“共同的核心是一個正式的系統(tǒng)，其脫離意義和使用”［11］。再者，這類大綱“忽略了語言技能”，因而無法提高學(xué)習(xí)者在目標(biāo)語環(huán)境中所需要的學(xué)術(shù)技能［11］。

概念/功能教學(xué)大綱的出現(xiàn)是對語法/結(jié)構(gòu)/語言形式教學(xué)大綱的部分修正，曾被視為英語教學(xué)中的一大創(chuàng)新。這兩類大綱的相似之處在于它們非常適用于教師缺乏信心且需要大量支持的情境［9］。概念/功能教學(xué)大綱普遍運用于EAP，究其原因是很多學(xué)生不滿足于僅學(xué)習(xí)基本語法，他們更想學(xué)會如何運用語法知識。但這類大綱缺乏自身系統(tǒng)的概念框架，因此無法幫助學(xué)習(xí)者整理語言知識［10］。

情景教學(xué)大綱和話題教學(xué)大綱是對某一特定情景中所發(fā)生的事進行分析后設(shè)計而成的。設(shè)計者對學(xué)習(xí)者在學(xué)術(shù)情景中所需語言進行分析，然后對這大綱的內(nèi)容作出抉擇。然而，Hutchinson和Waters認(rèn)為，所有以上提及的教學(xué)大綱只考慮到目標(biāo)需求，其分析停留于表面，沒有注意到語言運用背后的語言能力［10］。另外，這些大綱也沒有考慮到學(xué)習(xí)者自身的因素以及其他影響學(xué)習(xí)的因素。

內(nèi)容/基礎(chǔ)教學(xué)大綱是基于Mohan的觀點：“語言教學(xué)不應(yīng)也不能脫離內(nèi)容，真實的內(nèi)容為語言教學(xué)提供了最豐富和最自然的情境”［12］。這種教學(xué)大綱旨在“教會學(xué)生與他們特定學(xué)科和內(nèi)容有關(guān)的語言、技能和學(xué)術(shù)規(guī)范”［5］。此類大綱圍繞內(nèi)容進行設(shè)計，融語言教學(xué)和課程教學(xué)于一體。其設(shè)計理念是“以真實內(nèi)容所呈現(xiàn)的可理解性輸入有助于語言習(xí)得”［12］。在學(xué)術(shù)英語教學(xué)中存在不同種類的內(nèi)容教學(xué)。最基本的種類是“主題式教學(xué)、融學(xué)科教學(xué)與外語作為學(xué)習(xí)目的語為一體的學(xué)科式雙語教學(xué)以及附加內(nèi)容教學(xué)”［11］。Black和Kiehnhoff認(rèn)為內(nèi)容教學(xué)在幫助學(xué)生獲取某一課程知識的同時也為學(xué)生提供了運用語言技能的種種機會［13］。但是，內(nèi)容教學(xué)大綱的主要問題是語言和內(nèi)容之間的緊張關(guān)系。在教學(xué)過程中，教師總是覺得很難決定“何時以及如何甚至是否應(yīng)該進行語言教學(xué)”［12］。教師因經(jīng)常需花費大量的時間幫助學(xué)生理解課程內(nèi)容而不得不放棄語言教學(xué)。因此內(nèi)容教學(xué)幾乎取代了語言教學(xué)［12］。無論可理解性內(nèi)容輸入多么有趣或有用，它并不一定能加強語言輸出，從而實現(xiàn)提高學(xué)生總體語言能力的教學(xué)目標(biāo)［14］。

（二）技能教學(xué)設(shè)計

技能教學(xué)大綱常常只聚焦于四種傳統(tǒng)語言技能的一種或?qū)W習(xí)技能，它基于兩個基本原則：理論原則和實用原則。Hutchinson和Waters認(rèn)為，基本的理論假設(shè)是學(xué)習(xí)者使用某些和語言行為有關(guān)的技能和策略來理解和產(chǎn)出話語［10］。技能教學(xué)大綱旨在透過語言行為來發(fā)現(xiàn)語言能力，教會學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)。此大綱著重EAP情景中的學(xué)習(xí)技能，例如記筆記、閱讀策略和學(xué)術(shù)性寫作等。按照實用原則，實際使用中的課程時間有限和學(xué)生缺乏經(jīng)驗等諸多約束可能會妨礙師生達到所設(shè)定的目標(biāo)，因此，學(xué)術(shù)英語課程的目標(biāo)應(yīng)是“使學(xué)習(xí)者成為優(yōu)秀的信息處理者，幫助學(xué)習(xí)者掌握一些在課程結(jié)束后繼續(xù)提高的技能和策略”［10］。Collier所寫的研究綜述顯示學(xué)生學(xué)術(shù)上的成功并不依賴于他們英語的語法水平，而是依賴于他們對學(xué)術(shù)材料背景知識的掌握以及學(xué)術(shù)技能［15］。Saville-Troike研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)術(shù)水平和他們的語言水平?jīng)]有相關(guān)性。這個研究結(jié)果支持了Cummins和Collier的觀點：英語水平并不是學(xué)習(xí)成功的最重要因素，與學(xué)習(xí)有關(guān)的知識和學(xué)習(xí)技能更加重要［15］。與以語言為中心的教學(xué)法相比，以技能為中心的教學(xué)法將學(xué)習(xí)者作為一重大因素予以考慮，“它看語言的視角是學(xué)習(xí)者在腦中是如何處理語言的，并不將語言看成是實體”［10］。但是Hutchinson和Waters堅持主張技能教學(xué)大綱依舊“將學(xué)習(xí)者視為語言的使用者而不是語言的學(xué)習(xí)者，它關(guān)注語言的使用而非語言學(xué)習(xí)，語言學(xué)習(xí)環(huán)境過于依賴于目標(biāo)環(huán)境”［10］。Cummins和Swain認(rèn)為，記筆記和查用詞典這類技能和學(xué)習(xí)成功的關(guān)聯(lián)只止于表面，使用具有學(xué)術(shù)文章特點的目標(biāo)語語言結(jié)構(gòu)的能力、使用一般的目標(biāo)語語言結(jié)構(gòu)的能力、推理論證的能力是取得學(xué)術(shù)成功的三大重要能力［15］。我們贊同以上學(xué)者的觀點，認(rèn)為學(xué)習(xí)技能在學(xué)術(shù)英語中發(fā)揮著非常重要的作用，除了在學(xué)術(shù)英語教材中所強調(diào)的諸如記筆記和文章撰寫等一些學(xué)習(xí)技能外，教學(xué)成功的標(biāo)志應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生自信、自我意識，培養(yǎng)學(xué)生的批評性和創(chuàng)新性思考、獨立思考以及自主學(xué)習(xí)等能力。這些能力的培養(yǎng)必須在教學(xué)大綱和課程設(shè)計中給予重視和體現(xiàn)。此外批判性地評判學(xué)術(shù)資料和獨立學(xué)習(xí)對廣大中國學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性，應(yīng)在技能教學(xué)大綱中給予特別重視和強調(diào)。

（三）過程教學(xué)設(shè)計

這類教學(xué)大綱包括過程大綱、任務(wù)型大綱以及以學(xué)習(xí)為中心的大綱［5］。Robinson認(rèn)為此類教學(xué)大綱的主要特點是“課堂中的教學(xué)是基于學(xué)生和教師的協(xié)商”［9］，其強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)過程的貢獻。過程教學(xué)法與成果教學(xué)法完全不同，其將教學(xué)中心從“語言體系轉(zhuǎn)到了學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程”，大綱、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)法之間沒有明確的分工。此類大綱內(nèi)容不是針對“目標(biāo)語方面的選擇，學(xué)習(xí)過程賦予了學(xué)習(xí)的內(nèi)容和意義”，中心也從“所學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)至學(xué)習(xí)方法”［16］。學(xué)習(xí)過程決定了教學(xué)法，學(xué)習(xí)者參與了決策，“師生商談的過程組成部分的教學(xué)大綱”，“最終的選擇權(quán)掌握在學(xué)習(xí)者手中”［5］。我們認(rèn)為：只有少數(shù)學(xué)習(xí)者能明確知道如何選擇所學(xué)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)的方法和時機。教師往往對學(xué)習(xí)過程有更深刻的認(rèn)識，因此教師而非學(xué)生才應(yīng)對所學(xué)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)方法作出最后的決定，這樣才能確保教學(xué)效果。當(dāng)然教師應(yīng)適當(dāng)考慮學(xué)生的需求和愛好以縮短教和學(xué)之間的距離。

任務(wù)型大綱的設(shè)計原理是“當(dāng)學(xué)習(xí)者專注于任務(wù)的完成而不是專注完成任務(wù)所用的語言時，語言習(xí)得就會產(chǎn)生”［17］。換言之，任務(wù)決定了內(nèi)容。學(xué)術(shù)英語教學(xué)往往要求學(xué)生完成一項和學(xué)術(shù)有關(guān)的任務(wù)如撰寫學(xué)術(shù)小論文，這就能使學(xué)生有機會去習(xí)得相關(guān)的學(xué)習(xí)技巧和策略，而這些技巧和策略將來也可用于真實的學(xué)術(shù)活動。任務(wù)型大綱能使學(xué)生意識到自己使用語言時的優(yōu)勢和劣勢，提高他們使用策略的能力，增強他們獨立學(xué)習(xí)的意識。

以學(xué)習(xí)為中心的大綱主張在設(shè)計大綱的每一步時都必須對學(xué)習(xí)者的情況予以考慮。但是學(xué)習(xí)者并不是需要考慮的唯一因素，和學(xué)習(xí)有關(guān)的各種因素都必須加以重視。此大綱和課程設(shè)計是一個動態(tài)的過程，著眼于如何最大程度地提高學(xué)習(xí)效能［10］。Nunan認(rèn)為此大綱旨在提高學(xué)習(xí)者自主性和獨立學(xué)習(xí)的能力［5］。Nunan相信以學(xué)習(xí)為中心的大綱能幫助學(xué)習(xí)者掌握他們所需的技能和知識，學(xué)習(xí)者能對他們想學(xué)的知識和所用的學(xué)習(xí)方法作出明智選擇。盡管此類大綱的設(shè)計由于復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程而“復(fù)雜和耗時”［10］，但我們認(rèn)為學(xué)習(xí)的成功取決于學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)環(huán)境等多種因素，因而這些付出是必要的，也是值得的。因此必須對所有的相關(guān)因素予以考慮。

三、結(jié)論

本文對學(xué)術(shù)英語教學(xué)大綱和課程設(shè)計中所使用的成果教學(xué)、技能教學(xué)和過程教學(xué)三大流派進行了綜述，從中我們可以看出各派都有其特點和用途。正如Jordan所言，“學(xué)術(shù)英語課程大綱設(shè)計所采用的方法很可能是多種大綱的合成，即綜合大綱”［5］。教師在設(shè)計學(xué)術(shù)英語大綱和課程時應(yīng)考慮到學(xué)習(xí)者的特點、學(xué)習(xí)需求、教學(xué)場景、實際操作時會受到的約束以及自身的教學(xué)風(fēng)格等諸多因素。在具體的教學(xué)過程中應(yīng)采用折中教學(xué)法，對課程的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者所偏愛的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)者的弱點和需求、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)資源和時間以及自身的教學(xué)風(fēng)格等因素加以綜合考慮。學(xué)術(shù)英語課程在提高學(xué)生語言能力的同時，更應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究技能、批判性思維和獨立學(xué)習(xí)能力。

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