“玻璃天花板”現(xiàn)象？
——美國高校亞太裔教師獲得終身教職機(jī)會的研究

嚴(yán) 文 蕃

（麻州大學(xué)波士頓分校 教育與人類發(fā)展學(xué)院，美國波士頓 02125）

● 域外比較

“玻璃天花板”現(xiàn)象？
——美國高校亞太裔教師獲得終身教職機(jī)會的研究

嚴(yán) 文 蕃

（麻州大學(xué)波士頓分校 教育與人類發(fā)展學(xué)院，美國波士頓 02125）

本研究依據(jù)美國全國高校教師調(diào)查的大規(guī)模數(shù)據(jù)，分析美國高校中的亞太裔教師群體在追求終身教職機(jī)會的職業(yè)生涯中是否面臨“玻璃天花板”的現(xiàn)實挑戰(zhàn)與壓力及其影響因素。結(jié)果顯示，美國高校亞太裔教師在終身教職機(jī)會的獲取幾率方面被高估。然而，當(dāng)研究對象的背景特征和專業(yè)特征變量被納入?yún)⒖己?，同等條件下，亞太裔教師比黑人教師、西班牙裔教師、白人教師獲取終身教職的機(jī)會顯著較低。本研究旨在引起廣大研究者及高校組織管理者對亞太裔及其他有色種族高校教師的不公正處境給予更廣泛關(guān)注，進(jìn)而共同探尋促進(jìn)公平的策略和途徑。

亞太裔美國高校教師；終身教職；公平；種族主義

亞太裔美國人（Asian Americans and Pacific Islanders，AAPIs）在美國的職業(yè)發(fā)展生涯中往往會面臨一種特定的障礙，這種障礙被形象地稱為“玻璃天花板”（glass ceiling），即特定社會中由于個體態(tài)度或者組織偏見而對少數(shù)種族裔美國人產(chǎn)生的一種主觀的偏見，無形中成為阻止有能力的少數(shù)族裔個體在組織中獲得管理層職位的屏障。［1］然而，高等教育組織中亞太裔美國人是否也面臨“玻璃天花板”的問題？這一問題的答案鮮有人知，因此成為本研究探究的問題。

一、問題的提出

依據(jù)美國人口普查報告，在美國，亞太裔人群是美國各少數(shù)族裔中人口增長速度最快的第二大族群。［2-3］2000年，亞太裔人口只占到美國總?cè)丝诘?%，但預(yù)測將增長到將近8%。隨著亞太裔人口數(shù)的增長，該群體在高等教育機(jī)構(gòu)中從事教職工作的人數(shù)也相應(yīng)在不斷增長。

1992年，亞太裔（全職）教師人數(shù)占美國高校全職教師總?cè)藬?shù)的3%；到了2005年，這一比例激增到7.5%，高于黑人教師（Blacks，5.5%）、西班牙裔教師（Hispanics，3.5%）、土著美國教師（Native American，0.5%）；在美國高校獲得全職教授職稱的人數(shù)中，亞太裔教師數(shù)占6.5%，也明顯高于黑人教師的3%、西班牙裔教師的2%和土著美國人的0.3%。［4］依此數(shù)據(jù)來看，作為少數(shù)種族的亞太裔教師似乎即使在種族壓力之下也能夠較好地實現(xiàn)他們的職業(yè)目標(biāo)。然而，現(xiàn)實情況要復(fù)雜得多?？紤]到亞太裔教師群體不斷增長的人數(shù)及其所發(fā)揮的越來越重要的作用，組織機(jī)構(gòu)方面對該群體的關(guān)注和學(xué)界對該群體的探究便顯現(xiàn)出不成比例的缺失；對于高等教育研究者和組織機(jī)構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)者來說，理解該群體的經(jīng)歷、關(guān)懷該群體的平等處境、擴(kuò)大對這個群體的全方面認(rèn)知也顯得尤為重要。［5］59-76

本研究主要以批判種族理論（Critical Race Theory，CRT）和勞動力市場分散理論（Split Labor Market Theory，SLMT）為基礎(chǔ)框架，結(jié)合美國全國高校教師調(diào)查研究（National Study of Postsecondary Faculty，NSOPF）的統(tǒng)計數(shù)據(jù)，對亞太裔高校教師群體進(jìn)行深入的分析研究，旨在發(fā)現(xiàn)該群體的特征表現(xiàn)、其在獲得終身教職地位的過程中所面臨的“玻璃天花板”問題表征，以及問題背后的影響因素與根源，從而引起更多學(xué)者和社會各界對這一群體的關(guān)注。

二、理論框架

批判種族理論（CRT）和勞動力市場分散理論（SLMT）是本研究的理論基礎(chǔ)。CRT反對精英主義和膚色無差別論的觀點與立場，強(qiáng)調(diào)將種族和種族主義作為美國社會批判工具的作用與意義。［6］教育領(lǐng)域的種族批判理論家勾勒出CRT 學(xué)派的五個主要原則：（1）假設(shè)種族和種族主義是社會中特有的、持續(xù)存在的社會矛盾之一，而且種族主義與其他形式的社會矛盾交織在一起；（2）挑戰(zhàn)在教育研究中占主導(dǎo)地位的意識形態(tài)；（3）旨在推進(jìn)教育領(lǐng)域內(nèi)的社會公平；（4）將邊緣人群的經(jīng)驗知識作為強(qiáng)調(diào)教育中種族次級關(guān)系的合理正當(dāng)?shù)墓ぞ撸唬?）使用交叉學(xué)科方法和工具探索并且理解有色人種在教育機(jī)構(gòu)中的經(jīng)歷。［7-8］

就本研究而言，我們特別強(qiáng)調(diào)前三條原則。第一，CRT假定種族和種族主義是美國社會和社會組織特有的一面，因此，可以假設(shè)制度化的種族主義會對高校中的亞太裔教師產(chǎn)生不利影響。第二，CRT挑戰(zhàn)主流意識，因此，CRT要面對亞太裔教師是模范少數(shù)族裔的主流觀念，而且呼吁對于這部分人群所面對的障礙給予更加深刻的、真正的理解。第三，CRT建立在社會公平的理想之上，因此，它可被用于強(qiáng)調(diào)亞太裔教師所面臨的種族不平等，并將這些信息傳遞給政策制定者與實際操作者以改善他們的不平等性處境?？傊瑢τ诒狙芯縼碚f，CRT是一個很理想的理論工具，它使我們能夠批判性地檢驗種族壓力是如何在阻礙亞太裔美國人獲得職業(yè)成功的“玻璃天花板”中顯現(xiàn)出來的，并且指明克服種族壓力的努力方向與策略。

此外，也有學(xué)者將SLMT 應(yīng)用于對亞太裔教師的“玻璃天花板”問題的探究［9］，是對CRT框架的有益補(bǔ)充。SLMT 重點關(guān)注制度化的種族壓迫（institutionalized racial oppression）是如何阻礙職業(yè)發(fā)展的，并強(qiáng)調(diào)某一種族在特定工作場所中所呈現(xiàn)出的地位狀態(tài)并不等同于該種族的社會平等狀態(tài)。［10］在這一層面上，SLMT為我們的理論框架增添了復(fù)雜性和對細(xì)微差別的深入關(guān)照。依此，在本研究調(diào)查中，即使所選亞太裔教師在美國高校教師梯隊中具有較為突出的代表性，但是，SLMT認(rèn)為由于制度化的種族壓迫阻礙亞太裔教師的職業(yè)發(fā)展與晉升，因而亞太裔教師在高校中依然處于種族弱勢地位。

CRT與SLMT結(jié)合起來為本研究提供了理想的理論框架，質(zhì)疑將亞太裔教師作為模范少數(shù)族裔的主流觀念，分析制度化的種族主義是如何在學(xué)術(shù)組織中為他們制造“玻璃天花板”、阻礙他們發(fā)展的，并提出打破“玻璃天花板”、促進(jìn)社會公平和平等的發(fā)展對策。依據(jù)上文所述，我們使用CRT 和SLMT框架，假設(shè)特有的制度化的種族主義導(dǎo)致了亞太裔教師的“玻璃天花板”問題。如果這一假設(shè)是真的，那么我們控制多個組織和職業(yè)因素后，將會看到在亞太裔教師和終身教職之間呈負(fù)向關(guān)系。因此，下文中我們將檢驗“玻璃天花板”的假設(shè)和亞太裔教師與獲得終身教職職位之間的關(guān)系。

三、研究方法

本研究使用的數(shù)據(jù)來源于美國全國高校教師調(diào)查研究（NSOPF）。NSOPF數(shù)據(jù)庫由美國教育部全國教育統(tǒng)計中心（National Center of Educational Statistics，NCES）資助，主要提供兩年制和四年制高等教育機(jī)構(gòu)的教職人員的全國性數(shù)據(jù)。NSOPF中包括了亞太裔教員的最新最綜合的數(shù)據(jù)源，亞太裔教員的數(shù)量規(guī)模很大，可確保調(diào)查數(shù)據(jù)的信度。數(shù)據(jù)總體樣本包含全國接受調(diào)查的26 100名教職員工，調(diào)研問題包括薪資、福利、工作負(fù)荷、職業(yè)安全、決策和工作滿意度等。

（一）因變量

表1包括變量的名稱定義和我們分析中的各個變量的編碼。本研究中，獲得終身教職被作為因變量，因為終身教職資格是教師評價的關(guān)鍵量度，它能夠為教師提供某種意義上的安全和穩(wěn)定。獲得終身教職對于每一個非終身教職教師來說都是一項值得奮斗的目標(biāo)成就，但對于少數(shù)種族裔美國教師而言，它也是具有更大挑戰(zhàn)的職業(yè)生涯瓶頸，因而本研究將其作為亞太裔教師“玻璃天花板”的關(guān)鍵代表性表征。在本研究中，終身教職的獲得是一個二分因變量。

表1 各變量名稱、界定和編碼

（二）自變量

本研究的自變量可以簡單地分為兩類：背景特征和專業(yè)特征。背景特征包括種族、性別、年齡、婚姻狀況和受教育程度。專業(yè)特征包括科研能力、任教時間以及工作滿意度。

1. 背景特征

本研究的自變量中的背景特征包括：種族、性別、年齡、婚姻狀況和博士學(xué)位獲得狀況。對于種族變量，分析中用白人作為基準(zhǔn)線，同時包含三個虛擬變量來判定應(yīng)答者是否是亞太裔、非洲裔或者西班牙裔。由于男性的收入明顯多于女性［9］，因此，性別被編碼為一個虛擬變量用于檢測男。年齡作為一個連續(xù)變量用來考量樣本開始從事高校教職工作時的年齡。因為有前人研究表明，亞太裔教員比非亞太裔教員更年輕［9］，因而本研究格外關(guān)注年齡作為控制變量后將呈現(xiàn)的結(jié)果?；橐鰻顩r編碼為一個測驗應(yīng)答者婚否的虛擬變量。最后，教師的受教育程度和職業(yè)成就相關(guān)聯(lián)，它檢測參與者是否有博士學(xué)位。博士學(xué)位是高等教育中最高的學(xué)位等級，同時也是絕大多數(shù)學(xué)科中獲得終身教職資格的先決條件。

2.專業(yè)特征

科研是絕大多數(shù)四年制學(xué)院和大學(xué)教師晉升為終身教職的決定性因素。研究者發(fā)現(xiàn)，亞太裔和非亞太裔教師的科研能力都和職業(yè)進(jìn)步相關(guān)?？蒲心芰唧w指過去兩年內(nèi)發(fā)表在同行評審和非同行評審期刊的文章數(shù)目以及著作數(shù)目的連續(xù)變量。

任教時間、學(xué)科領(lǐng)域與科研能力緊密相關(guān)。研究表明，教師花費在教學(xué)和科研上的時間存在種族差異，亞太裔和西班牙裔的教員比其他種族人群花更少的時間在教學(xué)上而用更多的時間來做科研。［11］因此，任教時間通過調(diào)研對象教學(xué)時間的百分比來測量。而對于學(xué)科領(lǐng)域、跨學(xué)科領(lǐng)域的資源需求差異可能導(dǎo)致科研成果的差異。

工作滿意度可以被定義為個人因從工作中獲得的價值而產(chǎn)生的積極的情緒感受。當(dāng)研究少數(shù)種族教師時，把工作滿意度計算在內(nèi)是重要的，因為有證據(jù)顯示，少數(shù)種族教師的工作滿意程度明顯低于他們的白人同事。［11］在本研究中，工作滿意度包括對過去兩年的任職和教學(xué)的滿意度，兩者都是復(fù)合指數(shù)變量。任職滿意度的測量內(nèi)容包括：工作量、薪資、福利、整體狀況；教學(xué)活動滿意度指數(shù)包括：在教學(xué)活動中有權(quán)對教學(xué)方法和內(nèi)容作出決策、制度體系對于實現(xiàn)科研為本的教學(xué)活動的支持、可供課堂教學(xué)中使用的設(shè)施和裝備質(zhì)量、制度體系對于提高改善教學(xué)質(zhì)量的支持。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用邏輯回歸進(jìn)行多個模型的連續(xù)系列分析。和普通最小二乘法相反，邏輯回歸被用于當(dāng)因變量（如終身任職成就）是一個二分結(jié)果時。邏輯回歸對于預(yù)測一個二分結(jié)果出現(xiàn)的幾率以及檢測多個自變量和一個二分因變量之間的關(guān)系都是十分有用的分析步驟/手段。本研究采用這些邏輯回歸分析技術(shù)來預(yù)測教員獲得終身任職資格的幾率并用它理解若干教員特征對于教員獲得終身任職身份的機(jī)率影響。用一個等級程序在獨立區(qū)塊中把自變量輸入到邏輯回歸方程。運(yùn)行六個邏輯回歸模型，其中每個連續(xù)模型獲得一個附加的預(yù)測區(qū)塊。應(yīng)該注意的是，邏輯回歸和最小二乘法具有相似點。例如，分對數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)化分對數(shù)系數(shù)在邏輯回歸中相當(dāng)于非標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)以及標(biāo)準(zhǔn)化加權(quán)量在最小二乘法回歸中。此外，偽R2（Pseudo R2）統(tǒng)計在邏輯回歸中能夠簡化關(guān)系，這和R2估算在用最小二乘法模型解釋因變量變動幅度時是相似的。

本研究的數(shù)據(jù)分析包括兩個階段。在第一階段中，描述性統(tǒng)計被用于描述亞太裔和非亞太裔教師特征。在第二階段，用邏輯回歸分析來檢測自變量和終身任職成就之間的關(guān)系。第一個模型（或者基準(zhǔn)線）包括種族變量，在隨后的模型中，附加自變量區(qū)塊被輸入到回歸方程中。在所有七個步驟中，都使用了邏輯回歸分析方法。

這個等級程序?qū)ξ覀兊姆治鍪鞘直匾?。全國樣本中的亞太裔教師獲得終身教職的比率大于其他族群，這似乎可以被理解為亞太裔教師在獲得終身教職的奮斗過程中有某種優(yōu)勢。然而，通過控制一個變量集合并且重新評價是否有優(yōu)勢和作為亞太裔人是否存在聯(lián)系，以此來檢驗亞太裔教師和終身教職之間的關(guān)系，當(dāng)某種變量（例如，受教育成就和科研/能力）被考慮在內(nèi)時，假如作為亞太裔人的最初的優(yōu)勢削弱或者消失，可以推斷在爭取獲得終身任職的過程中并沒有源于作為亞太裔人而獲得的優(yōu)勢。此外，如果把那些變量考慮在內(nèi)時，作為亞太裔人和獲得終身任職呈現(xiàn)負(fù)面聯(lián)系，我們可以推測亞太裔族群是處于不利地位的，因為在獲得相同資歷證書的情況下，他們比他們的白人同事獲得終身任職的幾率更低。而這就將是亞太裔族群面臨晉升歧視障礙的證據(jù)。

四、研究結(jié)果

1.描述性統(tǒng)計結(jié)果

表2總結(jié)了樣本在背景特征和專業(yè)特征方面的人口學(xué)描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)，呈現(xiàn)了亞太裔教師和其他種族群體之間因變量和自變量分布特征的不同。在種族特征方面，數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，與黑人群體（占24.0%）、西班牙裔群體（占23.9%）和白人群體（占28.4%）的比例相比，亞太裔教師中獲得終身教職的比例較高（占30.8%）。同時，亞太裔教師中很大一部分人是已婚人士（比例為78.1%），其次分別是白人群體（比例為74.2%）、黑人群體（比例是66.4%），再次是西班牙裔群體（比例為57.7%）。而在性別方面，亞太裔教師男性比例較大（占了65.8%），白人教師男性比例為57.0%，西班牙裔教師男性比例為55.1%，但是黑人教師男性比例不顯著，為49.1%。最后，亞太裔教師中有74.6%的人擁有博士學(xué)位，高于白人教師（47.6%）、黑人教師（45.5%）和西班牙裔教師（43.3%）。

關(guān)于專業(yè)特征的統(tǒng)計結(jié)果顯示，在研究成果方面，亞太裔教師在過去的兩年中平均有5.65份出版物，這個比例高于白人教師（3.28份）、西班牙裔教師（2.83份）和黑人教師（2.61份）的出版物數(shù)量。相反，亞太裔教師在教學(xué)上花的時間是最少的，只有57.56%，而黑人教師的教學(xué)時間比例為73.50%，白人教師為72.14%，西班牙裔教師為71.76%。亞太裔教師中選擇理工科的比例是其他學(xué)科的三倍多，而非亞太裔教師則更愿意均衡地選擇學(xué)科領(lǐng)域。最后在工作滿意度方面，亞太裔教師對職業(yè)和教學(xué)活動的滿意度是最低的。

表2 美國高校教師以種族特征分類的人口學(xué)變量分布

2.邏輯回歸分析結(jié)果

優(yōu)勢比相較邏輯系數(shù)更能有效地解釋邏輯回歸分析結(jié)果，表3即呈現(xiàn)了與分析中每個步驟里的自變量有關(guān)聯(lián)的優(yōu)勢比。優(yōu)勢比是反映自變量在單位內(nèi)發(fā)生變化后而引起的因變量（如，獲得終身教職的幾率）變化程度的關(guān)聯(lián)性指標(biāo)，因變量幾率值的變化以1為基準(zhǔn)，大于1表示幾率的增加，小于1則表示幾率的降低。在本研究中，優(yōu)勢比即代表了獲得終身教職的幾率的變化，而終身教職幾率的變化與每個自變量的單位內(nèi)變化緊密相關(guān)。具體而言，大于1的優(yōu)勢比代表了獲得終身教職的幾率的增加，而小于1的優(yōu)勢比則相反。

模型1：模型1是個基準(zhǔn)模型，評估種族變量對獲得終身教職的影響。黑人人種（0.81）與獲得終身教職的關(guān)系呈顯著負(fù)相關(guān)（p＜0.001）。同樣地，西班牙裔人種（0.81）與獲得終身教職的關(guān)系也呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān)（p＜0.01）。與此相反的是，亞太裔教師比白人（1.14）及其他種族教師獲得終身教職的可能性更大。亞太人種和獲得終身教職的關(guān)系顯著（p＜0.05）。

模型2：在模型2里，兩個人口學(xué)特征，即性別和年齡出現(xiàn)了等式。性別和年齡都對獲得終身教職的比率有著顯著的統(tǒng)計數(shù)據(jù)效果（p＜0.001）。在模型中，性別是最有利的證明（1.94），而年齡則有些微不利影響（0.95）。有意思的是，一旦對性別和年齡加以控制后，亞太裔的種族特征對獲得終身教職會帶來輕微的不利影響（0.97），但是關(guān)系不是很顯著。這也可能意味著亞太裔教師獲得終身教職的優(yōu)勢在于男性教師的高比例。但是，當(dāng)考慮性別為男性的因素時，亞太裔教師并沒有獲得終身教職的優(yōu)勢。黑人（0.83）和西班牙裔（0.78）依然是對獲得終身教職有著顯著的不利影響（p＜0.01）。

表3 終身教職機(jī)會影響因素的階層邏輯回歸模型結(jié)果分布

模型3：在模型3里，我們加入了學(xué)歷的變量。擁有博士學(xué)位顯然會增加獲得終身教職的比例（5.23），這也是模型中最有利的因素。通過對學(xué)歷因素的控制，另一個有意思的變化在亞太裔教師和獲得終身教職的關(guān)系中產(chǎn)生了。作為亞太裔的優(yōu)勢比降低，并低于黑人和西班牙裔的優(yōu)勢比。作為亞太裔的新的優(yōu)勢比（0.65）表明，亞太裔種族身份對獲得終身教職有顯著的負(fù)面作用（p＜0.001）。特別是當(dāng)考慮到性別、年齡和學(xué)歷時，亞太裔教師比白人教師獲得終身教職的比例低35%。黑人教師和西班牙裔教師的優(yōu)勢比依然對獲得終身教職有負(fù)面作用，且統(tǒng)計數(shù)據(jù)很明顯地說明了這一點。但是應(yīng)該引起注意的是，當(dāng)學(xué)歷因素加進(jìn)來后，西班牙裔教師的優(yōu)勢比從0.78增加到0.85。

模型4：模型4中加入了婚姻狀況的因素?；橐鰻顩r對獲得終身教職有著積極影響（1.35）。除了西班牙裔教師變量，模型中的其他變量的優(yōu)勢比并沒有太大變化。西班牙教師的優(yōu)勢比僅僅從0.85變到0.86，從統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看并不顯著。模型3和模型4中的優(yōu)勢比的增長預(yù)示著西班牙裔教師面臨的學(xué)術(shù)上的提升障礙歸因于他們比其他種族教師更少地?fù)碛胁┦繉W(xué)位，在較小程度上，他們相對來說更有可能是已婚人士。

模型5：在模型5里，學(xué)院工作變量（也就是研究成果和教學(xué)時間）被納入研究范圍。正如預(yù)測的意義，研究成果有非常顯著的積極影響（p＜0.001），但是研究成果僅僅較低程度地提高了獲得終身教職的比率（1.03）。教學(xué)時間略微降低了獲得終身教職的比率（p＜0.001）。通過控制學(xué)院工作的變量，亞太裔教師的優(yōu)勢比在此降低（0.56），表明考慮到人口統(tǒng)計學(xué)變量、學(xué)歷變量、婚姻狀況和學(xué)院工作變量，亞太裔教師比白人教師獲得終身教職的可能性低。黑人教師和獲得終身教職幾率的負(fù)相關(guān)可以部分地解釋為他們花在教學(xué)上的時間最長，且他們相對而言出版成果數(shù)量較少。此研究結(jié)果將在討論部分繼續(xù)深入。西班牙裔教師有關(guān)的優(yōu)勢比在模型3中保持不變，且不顯著。

模型6：模型6中加入了學(xué)科領(lǐng)域的虛擬變量。對于商科、人文社科、理工科和社會科學(xué)或教育學(xué)科而言，優(yōu)勢比顯著大于1（p＜0.001）。醫(yī)學(xué)保健學(xué)科是唯一一個對獲得終身教職有顯著負(fù)相關(guān)的領(lǐng)域（p＜0.001）。因此，與其他學(xué)科領(lǐng)域相比，商科、人文社科、理工科和社會科學(xué)或教育領(lǐng)域的教師更有可能獲得終身教職。在這個模型里，亞太裔教師的優(yōu)勢比略微下降（0.55），表明亞太裔教師獲得終身教職的比率仍然明顯低于白人教師。

模型7：最后一個模型包括了測量教師滿意度的變量。教師的任職滿意度有顯著積極作用（1.06，p＜0.001），但是教學(xué)滿意度卻產(chǎn)生顯著負(fù)影響（0.92，p＜0.001）。當(dāng)控制這些滿意度的變量后，作為亞太裔教師的優(yōu)勢比略微增加但仍低于1，說明相較白人教師，亞太裔教師獲得終身教職的比率更低。在最后一個模型里，從模型6到模型7中保留的變量效果并未有太大改變?？梢缘贸鼋Y(jié)論，通過考慮以上幾個相關(guān)的變量，這個模型反映出亞太裔教師獲得終身教職的比率比白人教師低。

五、討論

本研究的結(jié)果與分析至少在三個重要方面對現(xiàn)有文獻(xiàn)進(jìn)行補(bǔ)充與完善。

第一，這項研究對先前將亞太裔少數(shù)族群作為模范族群過分高估的主流觀點提出挑戰(zhàn)，認(rèn)為在高等教育中亞太裔教師其實面臨著挑戰(zhàn)，需要得到理解。［12-13］本研究進(jìn)一步印證，美國高校中的亞太裔教師在職業(yè)發(fā)展中可能會面臨特有的障礙，即遭遇“玻璃天花板”的挑戰(zhàn)。已有大量研究證明在非學(xué)術(shù)領(lǐng)域，亞太裔人群的職業(yè)發(fā)展面臨“玻璃天花板”現(xiàn)象，只有極少數(shù)研究提出在高等教育機(jī)構(gòu)的亞太裔教師同樣面臨“玻璃天花板”問題。［9，14］因此，雖然本研究具有一定的局限性，但它在關(guān)于亞太裔教師存在“玻璃天花板”壓力的假說上具有印證和借鑒意義。

第二，本調(diào)查研究首次采用批判種族理論和勞動力市場分散理論相結(jié)合的框架對“玻璃天花板”現(xiàn)象進(jìn)行定量分析。前人研究中，批判種族理論已被用于研究高等教育中的亞太裔教師。［7，15］本調(diào)查研究也應(yīng)用批判種族理論框架，并與勞動力市場分散理論框架結(jié)合應(yīng)用，對在高等教育機(jī)構(gòu)中的亞太裔教師進(jìn)行多元分析，豐富了該領(lǐng)域研究的視角和文獻(xiàn)。此外，已有文獻(xiàn)提供的證據(jù)表明，這些理論相結(jié)合，可以更為全面地挑戰(zhàn)公眾對亞太裔教師所持有的過于積極的主導(dǎo)觀念，批判性地分析亞太裔教師的職業(yè)發(fā)展?fàn)顩r，并提供有用的實證依據(jù)，推進(jìn)高等教育中種族不平等現(xiàn)象的變革，以促進(jìn)更大范圍的公平和社會正義。

第三，本研究指出了現(xiàn)有文獻(xiàn)中的一個錯誤的觀念。如前所述，粗略來看，亞太裔教師取得了高水平的職業(yè)成功。因此，當(dāng)使用聚集描述統(tǒng)計方法，而不對此種方法進(jìn)行更加批判性地解釋的話［16］，它可能會造成對亞太裔教師的經(jīng)歷的誤讀。當(dāng)高等教育研究者不能運(yùn)用更加批判性的觀點和更加復(fù)雜的分析方法研究種族群體和種族問題時就不可能提出新觀點。本研究對該群體的分析方法更加全面、深入，依據(jù)多元的統(tǒng)計分析立體地深剖了亞太裔教師的真實境況及復(fù)雜影響因素與趨勢，有助于學(xué)界和高校組織者更加客觀深入地理解亞太裔教師在高校中的職業(yè)生涯發(fā)展軌跡和潛在的不公待遇與壓力。

六、研究啟示和影響

首先，如前所述，種族偏見、關(guān)注不足和數(shù)據(jù)依據(jù)不足的前期研究將亞太裔教師排除在高等教育研究之外。本文以美國全國性調(diào)查和大規(guī)模統(tǒng)計數(shù)據(jù)為依據(jù)，為亞太裔教師在美國高校機(jī)構(gòu)中的“玻璃天花板”職業(yè)障礙現(xiàn)象及其原因提供了多元的、確鑿的分析依據(jù)，得出的結(jié)論雖然在一定程度上獲得了更為全面的了解，但依然不足以實現(xiàn)對這個數(shù)量相當(dāng)、不斷增長的教師群體的完全的理解。因此，本研究旨在拋磚引玉，引起更多學(xué)者對亞太裔教師群體的關(guān)注和研究，并為廣大學(xué)者未來在該領(lǐng)域的拓展研究提供重要參考和視角。同時，在實踐方面，我們呼吁全社會給予亞太裔教師更多的理解和關(guān)注，給予他們在高校組織及其他領(lǐng)域更為公平、公正的職業(yè)機(jī)會和席位，改善這一群體的社會公平處境。

第二，未來的研究應(yīng)考慮到內(nèi)部的種族多樣性對亞太裔教師不同群體類型的職業(yè)生涯發(fā)展的影響。本研究分析表明，當(dāng)各種因素都考慮在內(nèi)，亞太裔教師獲得終身教職的可能性比白人教師低40%。如果未來有學(xué)者研究全國性的樣本，且按照具體民族身份（例如，亞太裔中的東亞人與東南亞人等）進(jìn)行分解分析，那么作為某一亞裔種族群體在高等教育機(jī)構(gòu)獲得終身教職的負(fù)面影響甚至比作為亞太裔教師整個群體的負(fù)面影響還要大。這樣的一個調(diào)查將會對現(xiàn)有知識庫作出實質(zhì)性貢獻(xiàn)。

第三，應(yīng)進(jìn)一步探索亞太裔教師在現(xiàn)實職業(yè)經(jīng)歷中如何抵抗和破除制度化的種族壓迫和玻璃天花板帶來的挑戰(zhàn)。如前所述，批判種族理論的一個主要宗旨是促進(jìn)社會公正，那么只有當(dāng)研究結(jié)論給出如何促進(jìn)社會公正的實踐策略和指導(dǎo)時才是真正有價值的研究。因此，在實踐領(lǐng)域，本研究建議高校等組織機(jī)構(gòu)重視關(guān)注不同種族群體，包括全體亞太裔人群，特別是亞太裔教師的多樣性特征及其職業(yè)發(fā)展適應(yīng)性并制定出多樣化的政策以促進(jìn)不同群體的職業(yè)生涯發(fā)展。學(xué)者已經(jīng)注意到，以往的研究過多關(guān)注黑人、西班牙裔族群的相關(guān)問題，忽略了亞太裔族群的視角，而只有當(dāng)公平地納入亞太裔族群的聲音和視角，研究者們才能夠更為全面地理解高等教育中的種族多樣化問題。［17］

最后，高校應(yīng)對亞太裔和其他族裔教師的觀點、感受和滿意度進(jìn)行定期調(diào)查與評估。本研究認(rèn)為，教師的態(tài)度、情緒感受和工作滿意度很大程度上影響教師的專業(yè)成長和職業(yè)生涯發(fā)展，而這重要的因素并沒有得到足夠的關(guān)注。目前在美國已經(jīng)有機(jī)構(gòu)，如美國高校學(xué)術(shù)事業(yè)發(fā)展聯(lián)盟（The Collaborative on Academic Careers in Higher Education）開始進(jìn)行這樣的調(diào)查與評估。［18］本文呼吁更多的高校組織機(jī)構(gòu)建立有效的測評機(jī)制，積極地關(guān)心和了解各個教師群體及個體的工作態(tài)度、滿意度及內(nèi)在需求，從而更好地改善亞太裔和非亞太裔等全體教師的職業(yè)發(fā)展。

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［責(zé)任編輯：江 波］

嚴(yán)文蕃，美國麻省大學(xué)波士頓分校教育與人類發(fā)展學(xué)院教授，主要從事教育政策學(xué)研究。

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