建構(gòu)主義基本思想及其課堂教學模式

張 爽，范永強

（通化師范學院教育科學學院，吉林通化134002）

建構(gòu)主義基本思想及其課堂教學模式

張 爽，范永強

（通化師范學院教育科學學院，吉林通化134002）

我國教學模式受傳統(tǒng)以知識為本位，教師為中心的思想影響具有一定弊端，該文對建構(gòu)主義支架式教學、情境教學和隨機進入式教學三種教學模式進行介紹，并提出在教學過程中如何進行操作來保證較好的教學效果。

建構(gòu)主義；教學模式；支架式教學；情境教學；隨機進入式教學

學校以教學為中心工作，教學工作以課堂教學為中心，課堂教學至關(guān)重要。課堂教學是否有效率出效果是由師生相互促進共同完成的。這就要求教師必須在課堂設(shè)計上選擇科學有效的教學模式，營造愉快的課堂學習氛圍，調(diào)動學生學習的積極性，激發(fā)學生學習的興趣，使他們積極主動地參與到教學活動中，努力體驗學習的樂趣并獲得成就感。

一、課堂教學模式概述

我國傳統(tǒng)的課堂教學模式是以知識為本位，教師為中心取向的教學模式，教師是權(quán)威的施教者；學生是知識被動的接受者；教學內(nèi)容是教師向?qū)W生灌輸?shù)膬?nèi)容；教學媒體則是教師向?qū)W生灌輸?shù)姆椒?、手段；教學就是教育者向受教育者灌輸知識的活動。以傳授灌輸式教育為主要特征的教學模式極大地影響了學生學習的主動性和積極性以及解決現(xiàn)實問題的能力。90年代我國受美國發(fā)現(xiàn)學習思想的影響，重視學生在學習過程中的中心地位，逐漸轉(zhuǎn)為以學生為中心的教學取向。而教師在學生學習過程中不僅僅是支持者和幫助者，也是合作者，良好的課堂教學模式不應(yīng)以單方作為教學中的中心地位，而應(yīng)以學習共同體而存在。建構(gòu)主義的許多形式恰恰符合這一理論基礎(chǔ)。

二、建構(gòu)主義基本思想

建構(gòu)主義作為一種教育理念產(chǎn)生于上世紀80年代，建構(gòu)主義認為學習不是機械的接受知識，而是學生主動去發(fā)現(xiàn)自己內(nèi)在認識過程和外部世界的關(guān)系，學習是合作和參與真實的實踐情境并進行意義建構(gòu)的社會活動。在盡可能的情況下，反思、評價和反饋過程應(yīng)自然而然地嵌入學習活動。雖然早期建構(gòu)主義僅僅是對自然情況的一個描述，但卻成為我國新世紀課改課堂教學設(shè)計的指導思想。

（一）知識觀

建構(gòu)主義認為，現(xiàn)存的知識并不是絕對的真理，只是一種對事實的假設(shè)，并不是最終答案，認知者根據(jù)外部世界為基礎(chǔ)所進行的心理活動的描述。知識不能精確概況世界，面對具體問題需要針對實際情況進行具體分析并創(chuàng)造。每個人對這些符號化的知識模式有個人不同的理解，即個人建構(gòu)自己的知識并賦予外部世界意義。

（二）學生觀

建構(gòu)主義強調(diào)個體的知識背景。每個兒童在與物理環(huán)境、社會環(huán)境不斷作用的成長過程中都會形成一定的感性認識，并對世界進行自己的理解。由于各自的知識形成背景并不相同，學生對問題的看法也迥然不同。

（三）學習觀

1.學習需要主動建構(gòu)。這是整個學習過程的核心思想。建構(gòu)主義強調(diào)學習的理解性，認為學習是一種高水平的思維活動，并不僅僅是記憶，而要對當前學習內(nèi)容進行分析綜合，形成對概念性質(zhì)、規(guī)律及事物之間內(nèi)在聯(lián)系有深度的理解。

2.學習需要社會互動與合作。在學習的整個過程，學生和教師以及其他助學的人共同構(gòu)成一個團體，在學習過程一起搜集學習資料等等，每個學生的思維成果為整個共同體所共享，因此意義建構(gòu)需要社會互動與合作。

3.學習需要特定情境。傳統(tǒng)教學觀所采用的形式都是死板的機械記憶，這種學習沒法應(yīng)用于千變?nèi)f化的現(xiàn)實情境，而知識掌握最終目的是用來解決問題的。建構(gòu)主義強調(diào)學習的情境性，學習環(huán)境中的情境必須符合實際，以便學生對把握所學內(nèi)容的意義。

三、建構(gòu)主義教學模式

建構(gòu)主義并非僅是一個理論，建構(gòu)主義教育思想也并非是一個人的觀點，因而，在建構(gòu)主義教學觀的理論背景下，產(chǎn)生了一系列新的教學模式，其中最典型的有三個，即"支架式教學"、"情境教學"、"隨機訪問教學"。

（一）支架式教學

關(guān)于教學與學生的發(fā)展的關(guān)系，維果茨基提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”理論。他認為教學要想取得一定的效果，學習活動的內(nèi)容設(shè)計應(yīng)該考慮到兩個水平：一個是學生當前已具備的知識和獨立解決問題的能力水平，另一個是通過老師提供一些可接受的挑戰(zhàn)促使學生提高到能夠達到的更高水平，這種實際的水平和能夠發(fā)展到的水平之間的范圍被稱為“最近發(fā)展區(qū)”?！白罱l(fā)展區(qū)”理論說明個體的心理不斷由低級向高級階段發(fā)展需要受外在文化的輔助和調(diào)節(jié)，通過這兩個水平的動態(tài)平衡過程逐漸內(nèi)化為學生自身的認知體系，因而教學雖應(yīng)走在兒童發(fā)展的前頭，但應(yīng)控制那些超出學生心智發(fā)展范圍之外的內(nèi)容。

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論中成人對兒童的學習認知發(fā)展和問題解決能力的輔助作用，布魯納和伍德在1976年提出了“支架式教學”理論，該理論重視社會交互作用和文化在知識理解和意義建構(gòu)中的作用，認為兒童認知水平提高不僅是個人對學習內(nèi)容的主動加工，還是一個社會和文化內(nèi)化的結(jié)果?！爸Ъ苁浇虒W”理論提出教師在課程設(shè)計上可以采用“螺旋式”方式呈現(xiàn)教材內(nèi)容，從而建立對學生解決問題的支架。借助該支架，學生可以對問題的做進一步理解，能夠獨立進行意義建構(gòu)，獨立探索并解決問題。

支架式教學設(shè)計中，教師要做大量的前期工作，首先要對學生現(xiàn)有的知識掌握水平和學習能力進行分析，把復(fù)雜的學習任務(wù)分解；然后教師引領(lǐng)學生進入以小目標為中心，幫助學生明確所要達到的目標，為學生探索問題提供方向，并圍繞當前學習主題，為學生提供探索該問題所需要的支架，其中關(guān)鍵問題是要保證教學支架一直處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”之內(nèi)；再次教師可以通過提供問題解決的多種途徑、提供反饋等方式幫助學生，以便把學生的理解逐步引向深入，隨著學生解決問題能力的發(fā)展教師的引導也逐步減少；最后，教師讓學生自己決定探索問題的方向，選擇適合自己的問題解決的方法，獨立探索。這時，不同的學生對探索的問題有不同的觀點和見解，讓學生進行小組討論協(xié)商，在交流彼此思想的基礎(chǔ)上評價是否在學習過程中能進行自主學習，并達到對當前所學知識進行比較正確、全面的理解，完成對所學知識的意義構(gòu)建。

（二）情境教學

在維果斯基思想的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義對知識的社會背景及情境性更加重視，把學習與情境化的活動結(jié)合起來，進行情境教學。情境教學是指模擬現(xiàn)實世界的情境，這個情境符合真實的事件或者包含真正的問題，學生在主動的探究問題的過程中理解知識并解決問題。

如認知學徒制即為一種情境教學。認知學徒制是指借鑒現(xiàn)實行業(yè)中師父帶徒弟形式來使學生參與真實性任務(wù)的活動，便于學生觀察、模仿、評論和修正。學生能夠從專家的認知基礎(chǔ)、智力表征、反思能力和思維模式了解這些專家是如何利用已有知識和經(jīng)驗來解決現(xiàn)實問題，是知行統(tǒng)一的體現(xiàn)。

基于問題的學習也是一種情境學習，是霍華德．巴羅斯在1998年開發(fā)的一個圍繞關(guān)鍵問題情境為中心的教學模型，通過使學生在參與問題的解決過程和創(chuàng)造過程中來激勵學生探究和解決問題。這種教學模式被應(yīng)用于不同的學科，并在學生的學習上取得了很大的成功。

情境教學課程設(shè)計要創(chuàng)設(shè)特定的情境，并從情境中選出任務(wù)，這種任務(wù)不僅要根據(jù)學生的發(fā)展需求選取與當前學習主題密切相關(guān)的內(nèi)容，而且選取的情境或事件不能遠離現(xiàn)實、簡單設(shè)置，而應(yīng)和現(xiàn)實實踐活動相一致。情境教學要創(chuàng)設(shè)不同類型的問題情境，讓學生從不同方面、不同維度對相關(guān)理論知識、基本概念與規(guī)則進行深刻認識，不但使學生從感性上獲得了對問題解決的直觀體驗，而且通過探究和比較，從理性層面加深了對抽象知識與體系的理解，在對知識的縱深探究中不斷建構(gòu)每一個主體自己的意義，構(gòu)建牢固的知識體系。教師在情境教學中并不直接告訴學生應(yīng)當如何去解決情境中的問題，而是向?qū)W生提供解決該問題的相關(guān)線索，或者展示在現(xiàn)實情境中和專家解決問題相似的探索過程，讓學生了解專家解決同類問題的思維過程。

（三）隨機進入式教學

斯皮羅等人學習分為初級學習和高級學習。初級學習只需掌握能在相似情境中再現(xiàn)結(jié)構(gòu)性知識；高級學習則要求學生廣泛而靈活地應(yīng)用知識解決問題。因而提出了隨機進入式教學策略以適合高級學習，即為了不同的學習目標，學生可以在不同的時間、不同的情境中，自由地、隨機地從不同角度、不同途徑對同樣教學內(nèi)容多次加以探索，從而獲得對同一知識的多角度的掌握，建構(gòu)知識的多種意義，體現(xiàn)知識的靈活性、復(fù)雜性，這也是一種培養(yǎng)認知彈性的教學。

隨機進入式教學的課堂設(shè)計先給學生呈現(xiàn)中心教學內(nèi)容的情境，并擴展情境，呈現(xiàn)不同相關(guān)側(cè)面的情境，不是對所學內(nèi)容進行簡單重復(fù)來鞏固知識技能，而是學生充分發(fā)揮自主學習能力，根據(jù)不同的學習目的、不同問題的側(cè)重點或不同的主題進入情境，并鏈接舊知識,對所學知識或概念不斷地進行意義的建構(gòu)，使自身的知識網(wǎng)絡(luò)更加系統(tǒng)和連貫，獲得對該事物全面的理解與認識上的飛躍。由于隨機進入式學習的內(nèi)容較復(fù)雜多樣，從多角度研究問題，教師應(yīng)注意培養(yǎng)學生的思維能力，發(fā)展學生的發(fā)散思維，提高學生對自己的認知過程分析判斷能力，意識到自己在問題解決過程中所運用的認知策略的優(yōu)劣。

建構(gòu)主義思想對教育教學影響深遠，建構(gòu)主義教學觀復(fù)雜而具體，并不只包括支架式教學、情境教學和隨機進入式教學這三種教學模式，但這三種教學模式相對成熟典型。這些教學模式反對傳統(tǒng)教學中以知識傳授為主，把書本知識看成是絕對真理的機械客觀主義知識觀。在建構(gòu)主義理念影響下，現(xiàn)代教學認為教學是有創(chuàng)造意義的活動，重視個體與情境的交互作用，重視個體的觀念見解。當然，隨著時代的發(fā)展，我們的知識觀，教學觀將會有所改變，因為沒有什么理論是十全十美的，但當今建構(gòu)主義的作用不可估量。

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（責任編輯：瀅橋）

The basic idea and teaching model of Constructivism

ZhangShuang，F(xiàn)an Yong-qiang
（College of Education Science，Tonghua Normal University,Tonghua,Jilin 134002,China)

The teaching mode of our country by the traditional knowledge-based,influence the teacher as the center of thought has certain disadvantages,this paper gives an introduction to the constructivism teaching,situational instruction and random access instruction,three kinds of teaching modes,and put forward in the process of teaching how to operate and to ensure better teaching effect.

constructivism;teaching model;scaffolding instruction;situated instruction;random access instruction

G642

A

1008—7974(2013)03—0138—03

2013—03—07

張爽（1981－），女，吉林省通化市人，碩士，通化師范學院教科院講師，研究方向：教育心理學。

通化師范學院教學研究課題”基于建構(gòu)主義理論的營銷心理學課堂教學模式改革”階段性成果。