童年中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展軌跡：一項(xiàng)潛變量增長(zhǎng)模型分析*

劉俊升周 穎2李 丹

(1上海師范大學(xué)心理學(xué)系, 上海 200234) (2中國(guó)浦東干部學(xué)院教研部, 上海 201204)

1 問題提出

孤獨(dú)感是個(gè)體對(duì)自身的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)不滿時(shí)所產(chǎn)生的一種主觀體驗(yàn), 通常伴隨著悲傷和空虛等消極情緒反應(yīng)(Asher & Paquette, 2003)。已有研究表明, 孤獨(dú)感廣泛存在于各種文化當(dāng)中(Rotenberg,1999)。不僅如此, 個(gè)體很早就可以體驗(yàn)到孤獨(dú)感,而且學(xué)齡前兒童就已經(jīng)可以用言語(yǔ)準(zhǔn)確的命名這一感受(Coplan, Closson, & Arbeau, 2007; Vellymalay,2010)。孤獨(dú)感給兒童帶來(lái)的是一系列負(fù)性的情緒體驗(yàn), 穩(wěn)定的孤獨(dú)感模式甚至?xí)?yán)重威脅兒童的心理健康和心理機(jī)能的正常發(fā)展(Mercer & DeRosier,2008; Schinka, van Dulmen, Bossarte, & Swahn,2012)。因此有關(guān)兒童孤獨(dú)感的研究自 20世紀(jì) 80年代起引起了研究者們的廣泛關(guān)注。

然而, 從已有的研究文獻(xiàn)來(lái)看, 有關(guān)孤獨(dú)感的理論研究更多關(guān)注孤獨(dú)感的形成機(jī)制, 如社交需要理論(Social Needs Theory)、認(rèn)知加工理論等, 專門刻畫孤獨(dú)感發(fā)展的理論相對(duì)比較薄弱。而從實(shí)證研究的情況來(lái)看, 已有的研究大多關(guān)注的是不同年齡階段影響兒童孤獨(dú)感的因素, 以及這些因素影響兒童孤獨(dú)感的作用機(jī)制(如 Nangle, Erdley, Newman,Mason, & Carpenter, 2003; 趙冬梅, 周宗奎, 2006)。對(duì)于孤獨(dú)感本身在兒童時(shí)期的發(fā)展變化, 有研究者采用橫斷研究設(shè)計(jì)進(jìn)行過考察(如Lau, Chan, & Lau,1999)。這類研究雖然提供了關(guān)于孤獨(dú)感發(fā)展的大量有價(jià)值的信息, 卻難以揭示個(gè)體發(fā)展的真實(shí)情況。也有研究者對(duì)兒童孤獨(dú)感的發(fā)展進(jìn)行過追蹤(如 Kochenderfer-Ladd & Wardrop, 2001; 周宗奎,趙冬梅, 孫曉軍, 定險(xiǎn)峰, 2006), 但僅測(cè)量了兩個(gè)時(shí)間點(diǎn), 這雖然可以幫助我們了解孤獨(dú)感的穩(wěn)定性,卻無(wú)法幫助我們準(zhǔn)確地描繪和檢驗(yàn)孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì)。目前來(lái)看, 采用縱向研究設(shè)計(jì), 在較長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)反復(fù)測(cè)查個(gè)體孤獨(dú)感發(fā)展水平以探查孤獨(dú)感發(fā)展趨勢(shì)的研究, 更多是集中在青少年時(shí)期(如Roekel, Scholte, Verhagen, Goossens, & Engels,2010;Vanhalst, Goossens, Luyckx, Scholte, & Engels,in press)和成年晚期(如 Cacioppo, Hawkley, &Thisted, 2010; Dykstra, Tilburg, & Gierveld, 2005)。研究發(fā)現(xiàn), 孤獨(dú)感在青少年階段有一個(gè)明顯上升的趨勢(shì)。7、8年級(jí)青少年較之5、6年級(jí)的兒童會(huì)花更多的時(shí)間獨(dú)處, 他們對(duì)于獨(dú)處的態(tài)度也更加積極(Roekel, Scholte, Verhagen, Goossens, & Engels,2010; Larson & Richard, 1991)。但對(duì)于童年中晚期兒童孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì), 國(guó)外僅有少數(shù)研究項(xiàng)目有所涉及。Jobe-Shields, Cohen和Parra (2011)追蹤了3至5年級(jí)兒童孤獨(dú)感的發(fā)展, 發(fā)現(xiàn)孤獨(dú)感在3年級(jí)至5年級(jí)之間存在輕微下降的趨勢(shì)。但目前來(lái)看,相關(guān)的實(shí)證研究證據(jù)總體上比較缺乏(Asher &Paquette, 2003)。尤其是在國(guó)內(nèi), 相關(guān)研究開展的較少。這使得我們對(duì)童年中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì),尤其是中國(guó)兒童在童年中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì)了解的并不多。

1.1 兒童孤獨(dú)感的發(fā)展

社交需要理論認(rèn)為個(gè)體的孤獨(dú)感源于其社交需要沒有得到滿足(Heinrich & Gullone, 2006; Weiss,1987)。根據(jù)Weiss (1987)的觀點(diǎn), 個(gè)體有六種與生俱來(lái)的社會(huì)需要, 如依戀的需要、社會(huì)整合的需要、撫育的需要等。這些需要只能在特定的社會(huì)關(guān)系情境中才能得到滿足。而一旦這些需要沒有得到充分的滿足, 或某些特定的社會(huì)關(guān)系缺失, 那么個(gè)體就會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)感。社會(huì)需要理論的最大挑戰(zhàn)在于, 孤獨(dú)感與客觀的社會(huì)關(guān)系缺失并不存在嚴(yán)格的對(duì)應(yīng)關(guān)系(Marangoni & Ickes, 1989)。個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的主觀評(píng)價(jià)似乎遠(yuǎn)比社會(huì)關(guān)系的客觀屬性更加重要。于是有研究者提出了認(rèn)知加工理論(Marangoni &Ickes, 1989)。該理論認(rèn)為, 孤獨(dú)感的產(chǎn)生并不是因?yàn)閭€(gè)體的社會(huì)需要沒有得到滿足, 而是因?yàn)槠鋵?duì)覺知到的人際關(guān)系現(xiàn)狀不滿。在認(rèn)知加工理論看來(lái),個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的主觀標(biāo)準(zhǔn)、期望以及覺知遠(yuǎn)比社會(huì)關(guān)系的客觀屬性更能夠決定其孤獨(dú)感的水平。

盡管社會(huì)需求理論和認(rèn)知加工理論更多關(guān)注孤獨(dú)感的產(chǎn)生機(jī)制, 但卻為孤獨(dú)感的發(fā)展提供了重要的理論支持, 因?yàn)闊o(wú)論是個(gè)體的社會(huì)需求還是個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的主觀認(rèn)識(shí)都不是一成不變的, 而是處于不斷的發(fā)展變化當(dāng)中。首先, 從個(gè)體社會(huì)需求的發(fā)展來(lái)看, 不同年齡階段個(gè)體想要建立聯(lián)系、保持親密的對(duì)象有所不同, 聯(lián)系和親密的數(shù)量及質(zhì)量亦有差異(Rubin, Bukowski, & Parker, 2006)。其次,個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)和理解經(jīng)歷了一個(gè)從具體到抽象、從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從刻板到靈活的過程(Fisher, 1980)。這種社會(huì)需求的變化以及內(nèi)部表征能力的成熟必然會(huì)對(duì)孤獨(dú)感產(chǎn)生重要的影響。

Parkhurst和Hopmeyer (1999)在整合兒童社會(huì)需要和社會(huì)認(rèn)知發(fā)展的基礎(chǔ)上提出過一個(gè)孤獨(dú)感發(fā)展的模型。在他們看來(lái), 從兒童早期到青少年晚期, 個(gè)體的孤獨(dú)感發(fā)展經(jīng)歷了五個(gè)階段。第一個(gè)階段是嬰幼兒期和學(xué)前早期, 孤獨(dú)感主要是由于缺乏身體的接觸和接近所導(dǎo)致。第二個(gè)階段是學(xué)前期和小學(xué)低年級(jí), 沒有玩伴是導(dǎo)致兒童孤獨(dú)的重要原因。第三個(gè)階段發(fā)生在小學(xué)中期, 能否融入群體,參加群體的活動(dòng)是決定兒童是否孤獨(dú)的重要因素。第四個(gè)階段為小學(xué)高年級(jí)至初中, 這個(gè)階段的兒童既關(guān)注他們?cè)谌后w中受歡迎的程度, 同時(shí)也關(guān)注其在群體中的社會(huì)支配地位和威望, 這兩個(gè)因素是影響兒童孤獨(dú)感的關(guān)鍵。第五個(gè)階段為高中至大學(xué),這個(gè)階段個(gè)體更加注重親密的友誼關(guān)系, 無(wú)法建立這種關(guān)系或者友誼關(guān)系質(zhì)量過差會(huì)導(dǎo)致孤獨(dú)感的產(chǎn)生。

從Parkhurst和Hopmeyer的模型可以看出, 小學(xué)階段是兒童孤獨(dú)感發(fā)展變化的重要時(shí)期。然而,采用追蹤研究, 在較長(zhǎng)的時(shí)期里考察兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展變化軌跡的研究開展得并不多。而對(duì)兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展的總體趨勢(shì)進(jìn)行描述, 一方面有助于揭示認(rèn)知因素和內(nèi)部表征發(fā)展在個(gè)體孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。另一方面, 有助于我們認(rèn)識(shí)孤獨(dú)感在不同年齡階段的發(fā)展速度, 進(jìn)而幫助我們更好地識(shí)別孤獨(dú)感發(fā)展與干預(yù)的最佳時(shí)機(jī)。

根據(jù)Parkhurst和Hopmeyer的模型, 小學(xué)低年級(jí)處于兩個(gè)階段之間的過渡時(shí)期, 在這一時(shí)期, 群體的重要性開始凸顯, 但群體的結(jié)構(gòu)仍在形成當(dāng)中。主觀需要與客觀現(xiàn)實(shí)的落差, 可能會(huì)導(dǎo)致兒童產(chǎn)生較高水平的孤獨(dú)感。而伴隨著群體結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定,個(gè)體認(rèn)知能力和社會(huì)技能的進(jìn)一步發(fā)展, 兒童能夠形成較為穩(wěn)定的社會(huì)關(guān)系以及對(duì)社會(huì)關(guān)系的穩(wěn)定認(rèn)知, 其孤獨(dú)感的水平將逐漸降低。實(shí)證研究的結(jié)果在一定程度上支持了上述論斷。如劉在花和許燕(2003)的研究發(fā)現(xiàn), 低齡組(2～4年級(jí))兒童的孤獨(dú)感顯著高于高齡組(5～6年級(jí))兒童。而 Lau等(1999)的研究也發(fā)現(xiàn) 5、6年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感顯著低于 4年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感。因此, 我們預(yù)計(jì)小學(xué)2年級(jí)至5年級(jí)期間個(gè)體的孤獨(dú)感水平總體呈下降趨勢(shì)。但是, 這種下降的趨勢(shì)未必是線性的。根據(jù)Parkhurst和 Hopmeyer的觀點(diǎn), 從小學(xué)低年級(jí)至高年級(jí), 兒童的社會(huì)需求仍處于不斷變化的狀態(tài), 新需求的出現(xiàn)及未能及時(shí)得到滿足可能會(huì)對(duì)孤獨(dú)感下降造成影響。尤其是在個(gè)體進(jìn)入到青春期之后, 孤獨(dú)感甚至?xí)霈F(xiàn)明顯的上升。Koenig和Abrams (1999)在總結(jié)已有實(shí)證研究結(jié)果的基礎(chǔ)上明確指出, 孤獨(dú)感在 10～17歲之間有一個(gè)明顯的上升趨勢(shì)。Lau等(1999)基于中國(guó)香港兒童的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn), 雖然5、6年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感顯著低于 4年級(jí), 但 8、9年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感卻顯著高于 7年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感。而小學(xué)高年級(jí)學(xué)生恰好處于青春前期。綜合以上兩個(gè)因素, 我們認(rèn)為小學(xué)階段兒童孤獨(dú)感雖然會(huì)呈現(xiàn)下降趨勢(shì), 但隨著年齡的增長(zhǎng)其下降速度會(huì)明顯減緩, 并且在個(gè)體進(jìn)入到青春期后, 孤獨(dú)感的發(fā)展會(huì)呈現(xiàn)明顯上升的趨勢(shì)。

1.2 孤獨(dú)感發(fā)展的性別差異

關(guān)于孤獨(dú)感是否存在性別差異, 已有的研究并未得出統(tǒng)一的結(jié)論。有的研究者報(bào)告了顯著的性別差異(如周宗奎等, 2006; Coplan, Closson, & Arbeau,2007), 而有的研究者并沒有發(fā)現(xiàn)顯著的性別差異(如Catterson & Hunter, 2010; Junttila & Vauras,2009)。池麗萍和辛自強(qiáng)(2003)認(rèn)為比較研究結(jié)論的一致性應(yīng)該結(jié)合具體研究的背景。他們發(fā)現(xiàn), 對(duì)于中國(guó)兒童的研究, 沒有報(bào)告孤獨(dú)感性別差異的研究多數(shù)是以若干不同類型的被試群體(如學(xué)習(xí)不良兒童等)為研究對(duì)象。而對(duì)于正常兒童而言, 大部分關(guān)于中國(guó)兒童的研究結(jié)果均表明男孩的孤獨(dú)感水平顯著高于女孩。Chen, Rubin和Li (1995)也發(fā)現(xiàn)中國(guó)男孩在學(xué)校中的適應(yīng)總體上比女孩要差, 表現(xiàn)在男孩在內(nèi)化和外化問題行為上的得分均顯著高于女孩?；谏鲜龇治? 我們認(rèn)為男女兒童孤獨(dú)感發(fā)展的起始水平可能會(huì)存在明顯的差異, 男孩孤獨(dú)感發(fā)展的起始水平和整體水平均可能高于女孩。

已有的研究很少關(guān)注孤獨(dú)感發(fā)展速度上的性別差異。從男孩和女孩的交往模式來(lái)看, 女孩較之男孩花在同伴交往上的時(shí)間更長(zhǎng), 與同伴的關(guān)系更為緊密, 對(duì)同伴的依戀程度也更高(Ellis &Zarbatany, 2007; Ma & Huebner, 2008)。然而正如認(rèn)知加工理論所指出的, 客觀的社會(huì)關(guān)系特征并不必然決定個(gè)體的孤獨(dú)感水平。女孩雖然在關(guān)系的建立方面較之男孩有一定的優(yōu)勢(shì), 但研究也發(fā)現(xiàn), 女孩對(duì)關(guān)系的期望和重視程度也顯著高于男孩(Bakker,Ormel, Verhulst, & Oldhinkel, 2010)。孤獨(dú)感發(fā)展速度的差異在一定程度上反映的是個(gè)體融入群體的過程。男女兩性融入相應(yīng)群體的方式雖有不同, 達(dá)到的客觀水平亦有差異, 但沒有證據(jù)表明二者在融入速度上存在差異。因此我們假設(shè)男孩和女孩孤獨(dú)感發(fā)展的速度不存在顯著的差異。

1.3 同伴接納與孤獨(dú)感發(fā)展

同伴交往是個(gè)體發(fā)展的重要社會(huì)情境。對(duì)兒童而言, 與同伴的交往是其社會(huì)生活的重要內(nèi)容, 其重要性也隨著年齡的增長(zhǎng)而逐漸顯現(xiàn)(Rubin et al.,2006)。兒童同伴交往涉及的內(nèi)容非常豐富。根據(jù)Parkhurst和 Hopmeyer (1999)的理論, 對(duì)于整個(gè)小學(xué)階段的兒童來(lái)說(shuō), 能否被同伴接納, 并在同伴群體中取得良好的社會(huì)地位構(gòu)成了其社會(huì)需求的重要組成部分。

同伴接納在很大程度上反映了兒童與其所屬群體關(guān)系的質(zhì)量(Gifford-Smith & Brownell, 2003)。與同伴接納程度較高的兒童相比, 被同伴拒絕的兒童往往處于群體中邊緣的地位, 容易被排除在群體的活動(dòng)之外, 并遭受各種消極的對(duì)待(Hymel,Tarulli, Thomson, & Terrell-Deutsch, 1999)。在這種情況下, 兒童歸屬于某一群體的基本需求很難得到滿足, 從而導(dǎo)致其歸屬感的降低和孤獨(dú)感的提升。已有的大量研究結(jié)果均支持了上述假設(shè)(Asher &Paquette, 2003; Emler & Reicher, 2005; 周宗奎等,2006)。然而, 已有的大多數(shù)研究均采用了橫斷研究設(shè)計(jì), 這使得我們無(wú)法了解同伴接納在孤獨(dú)感發(fā)展過程中的作用。

研究表明, 兒童的同伴接納雖然呈現(xiàn)一定程度的穩(wěn)定性(Lansford, Killeya-Jones, Miller, &Costanzo, 2009), 但也容易受到兒童個(gè)體特征、社會(huì)行為以及學(xué)習(xí)成績(jī)等因素的影響(Chen, Chang,& He, 2003; Stoeckli, 2010; Mahon,Yarcheski,Yarcheski, Cannella, & Hanks, 2006)而產(chǎn)生波動(dòng)。同伴接納這種波動(dòng)可能會(huì)對(duì)兒童的孤獨(dú)感產(chǎn)生暫時(shí)性的影響。較高的同伴接納可能會(huì)在特定時(shí)間內(nèi)降低兒童的孤獨(dú)感, 較低的同伴接納則可能會(huì)加劇兒童的孤獨(dú)感。也就是說(shuō), 同伴接納的波動(dòng)有可能導(dǎo)致孤獨(dú)感在總體發(fā)展軌跡上出現(xiàn)明顯的偏離?；诖? 我們擬將同伴接納作為隨時(shí)間變異的協(xié)變量,考察其在兒童孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。我們的假設(shè)認(rèn)為, 同伴接納會(huì)對(duì)當(dāng)時(shí)兒童孤獨(dú)感的降低產(chǎn)生明顯的促進(jìn)作用。較高的同伴接納會(huì)導(dǎo)致兒童孤獨(dú)感的降低, 使得當(dāng)下的兒童孤獨(dú)感表現(xiàn)出從總體發(fā)展軌跡上的偏離。

盡管有研究者很早就指出社會(huì)情境有可能會(huì)影響個(gè)體的孤獨(dú)感水平(Anderson, 1999), 但迄今為止有關(guān)兒童孤獨(dú)感的研究大部分還是基于西方文化的背景, 很少有研究關(guān)注情境效應(yīng)。在這種情況下, 我們并不清楚西方的研究結(jié)果是否可以直接推廣到其他的文化當(dāng)中, 我們也不清楚特定的環(huán)境在個(gè)體的孤獨(dú)感體驗(yàn)中扮演著怎樣的角色。眾所周知, 東西方文化之間存在較大的差異。中國(guó)傳統(tǒng)文化更加強(qiáng)調(diào)群體利益的重要性, 強(qiáng)調(diào)群體和諧。對(duì)于個(gè)體的成長(zhǎng)而言, 社會(huì)化的一個(gè)重要目標(biāo)是幫助兒童形成對(duì)群體的歸屬感和忠誠(chéng)(Chen, 2010)。在這種情境下, 過于強(qiáng)調(diào)自我和追求個(gè)人目標(biāo)可能會(huì)導(dǎo)致人際的疏離, 從而引發(fā)孤獨(dú)感(Mijuskovic,1992)。不僅如此, Chen等人(2004)還指出, 在強(qiáng)調(diào)人際依賴的文化情境中, 個(gè)體孤獨(dú)感的閾限可能會(huì)更低。其原因在于, 在這種情境下, 個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的期待更高, 對(duì)社會(huì)交往過程中出現(xiàn)的問題也更敏感, 從而更容易感受到孤獨(dú)。

然而, 在過去的30年間, 中國(guó)社會(huì)發(fā)生了巨大的社會(huì)轉(zhuǎn)型。在新的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下, 個(gè)體目標(biāo)的達(dá)成受到了人們普遍的重視。與此相關(guān)聯(lián)的一些心理品質(zhì), 如主動(dòng)性、果敢性、獨(dú)立性等也逐漸得到人們的接受(Chen, Cen, Li, & He, 2005; Shi & Xu,2008), 并成為兒童社會(huì)化目標(biāo)的重要組成部分。而社會(huì)化過程中對(duì)獨(dú)立技能和自信的強(qiáng)調(diào)可能會(huì)幫助兒童發(fā)展特定的能力來(lái)應(yīng)對(duì)不良的情緒體驗(yàn)。如辛自強(qiáng)等人(2012)通過橫斷歷史比較發(fā)現(xiàn), 在過去25年中, 大學(xué)生健康的整體水平逐步提高。此外,還有研究表明, 在過去的20年間, 中國(guó)城市青少年對(duì)其所在環(huán)境的態(tài)度越來(lái)越積極。相對(duì)于農(nóng)村的青少年, 他們對(duì)生活的信心也更強(qiáng)(Chen, Bian, Xin,Wang, & Silbereisen, 2010; Pew Research Center,2005)。

中國(guó)社會(huì)的巨大轉(zhuǎn)型在很大程度上發(fā)生在城市情境中, 這使得當(dāng)前中國(guó)的城市環(huán)境構(gòu)成了兒童發(fā)展獨(dú)一無(wú)二的情境。一方面, 傳統(tǒng)的價(jià)值觀念有著巨大的影響力。另一方面, 對(duì)個(gè)體的關(guān)注也變得越來(lái)越重要。在這種情況下, 中國(guó)城市兒童孤獨(dú)感的發(fā)展帶有深刻的時(shí)代烙印, 我們無(wú)法借助國(guó)外或過去的經(jīng)驗(yàn)來(lái)推知當(dāng)前中國(guó)城市兒童孤獨(dú)感發(fā)展的特點(diǎn)?；谏鐣?huì)轉(zhuǎn)型過程中, 個(gè)體的需求得到更為充分地認(rèn)可、兒童的心理健康日益受到重視以及社會(huì)化過程中對(duì)獨(dú)立技能和自信的強(qiáng)調(diào)可能會(huì)幫助兒童發(fā)展特定的能力來(lái)應(yīng)對(duì)不良的情緒體驗(yàn), 我們認(rèn)為當(dāng)前中國(guó)城市兒童孤獨(dú)感的整體水平較之過去可能會(huì)有一定程度的降低。

綜上所述, 本研究擬通過歷時(shí)三年的四次追蹤測(cè)試, 采用潛變量增長(zhǎng)模型, 考察當(dāng)前中國(guó)城市背景下小學(xué)兒童孤獨(dú)感發(fā)展變化的趨勢(shì), 并考察性別因素、同伴接納對(duì)兒童孤獨(dú)感發(fā)展起始水平及速度的影響。

2 方法

2.1 被試與程序

本研究數(shù)據(jù)取自一項(xiàng)關(guān)于兒童情緒與社會(huì)性發(fā)展的大型追蹤研究。被試為上海市5所小學(xué)的所有二年級(jí)學(xué)生。研究歷時(shí)三年, 共進(jìn)行了四次測(cè)試。第一次測(cè)試安排在二年級(jí)期中考試后一周, 首先委托教師發(fā)放介紹本研究的《家長(zhǎng)知情同意書》, 由父母簽名后再由教師收回, 轉(zhuǎn)交給研究人員。95%的父母同意孩子參加本項(xiàng)研究。在此基礎(chǔ)上, 發(fā)放問卷896份, 回收有效問卷884份。其中男孩444名(50.2%), 女孩 440名(49.8%), 兒童平均年齡為8.5歲(

SD

=3.06個(gè)月)。獨(dú)生子女占91%。父母大專及以上學(xué)歷占78.2%。其后三次測(cè)試分別安排在三年級(jí)、四年級(jí)和五年級(jí)期中考試后一周, 由于轉(zhuǎn)學(xué)等原因, 三、四、五年級(jí)分別流失被試75、101和138人?？ǚ郊?p>t

檢驗(yàn)結(jié)果表明, 流失的被試與繼續(xù)參加研究的被試, 在性別比(χ(1)=1.72,

ns

)、年齡(

t

(882)=?1.09,

ns

)及第一次測(cè)試的同伴接納(

t

(882)=1.37,

ns

)和孤獨(dú)感(

t

(882)=1.01,

ns

)上均不存在顯著差異, 表明被試不存在結(jié)構(gòu)化流失。

2.2 工具

2.2.1 兒童孤獨(dú)感量表

采用 Asher等人(1984)等人編制的伊利諾斯孤獨(dú)感問卷(Illinois Loneliness Questionnaire)測(cè)量?jī)和墓陋?dú)感水平。該量表由24個(gè)項(xiàng)目組成, 其中 16個(gè)關(guān)于孤獨(dú)和社會(huì)不滿的項(xiàng)目(如“我找不到人談話”、“我覺得孤獨(dú)”等), 8個(gè)關(guān)于個(gè)人愛好的插入項(xiàng)目(如“我喜歡閱讀”等)。因素分析的結(jié)果表明, 16個(gè)孤獨(dú)項(xiàng)目負(fù)荷在單一因子上。反向題轉(zhuǎn)換之后, 計(jì)算 16個(gè)項(xiàng)目的平均分,所得平均分越高, 表明孤獨(dú)感越強(qiáng)烈。這一記分方法在國(guó)內(nèi)外都被廣泛采用(如周宗奎, 孫曉軍, 趙冬梅, Yeh, 2005; Pedersen, Vitaro, Barker, & Borge,2007; Juvonen, Nishina, & Graham, 2000; Nangle et al., 2003)。伊利諾斯孤獨(dú)感問卷已經(jīng)被廣泛應(yīng)用于中國(guó)兒童的研究, 具有較高的信效度(周宗奎等,2006)。不僅如此, 高金金和陳毅文(2011)的研究表明, 該量表對(duì)于1、2年級(jí)的小學(xué)生同樣適用。預(yù)研究以及教師訪談的結(jié)果也表明, 2年級(jí)學(xué)生對(duì)于該量表題目的理解不存在困難。在本研究中, 四次測(cè)試的 Cronbach α系數(shù)分別為 0.86、0.87、0.91和0.91。

2.2.2 同伴提名

采用同伴提名的方式, 要求學(xué)生各提名三位最喜歡一起玩和三位最不喜歡一起玩的同班同學(xué)。每名被試得到的積極提名和消極提名總數(shù)以班級(jí)為單位標(biāo)準(zhǔn)化, 并參照 Coie等人的程序(Coie, Dodge, & Coppotelli, 1982), 將積極提名標(biāo)準(zhǔn)分與消極提名標(biāo)準(zhǔn)分做相減, 所得分?jǐn)?shù)反映了兒童受班級(jí)同學(xué)喜歡的程度。同伴提名被廣泛應(yīng)用于不同文化背景下兒童同伴接納程度的測(cè)量(周宗奎等, 2006; Gazelle & Ladd, 2003), 是一種非常有效的測(cè)量方法。

2.3 程序

以班級(jí)為單位, 采用團(tuán)體施測(cè)的方法進(jìn)行問卷測(cè)評(píng)。測(cè)評(píng)由經(jīng)過專業(yè)訓(xùn)練的發(fā)展心理學(xué)專業(yè)研究生擔(dān)任主試, 并請(qǐng)相關(guān)班級(jí)的班主任在場(chǎng)。班主任只負(fù)責(zé)協(xié)助回答學(xué)生的疑問, 并不主動(dòng)參與測(cè)試的過程。測(cè)試時(shí), 首先向被試解釋測(cè)試的基本要求,告知被試按照自己真實(shí)的情況填寫, 答案無(wú)“對(duì)”、“錯(cuò)”之分, 與考試成績(jī)無(wú)關(guān), 純?yōu)榭茖W(xué)研究所用。除研究者外, 沒有人會(huì)看到被試的回答。

根據(jù)與班主任討論的結(jié)果, 并結(jié)合以往的研究經(jīng)驗(yàn), 對(duì)于二年級(jí)學(xué)生的測(cè)試, 由主試統(tǒng)一逐項(xiàng)讀題, 學(xué)生選擇。而三年級(jí)及以上學(xué)生的測(cè)試, 則不再由主試讀題, 而是由學(xué)生直接填答。沒有證據(jù)表明被試對(duì)研究的程序或測(cè)驗(yàn)的項(xiàng)目存在理解困難。而從各年級(jí)測(cè)試的信效度結(jié)果來(lái)看, 施測(cè)方式并未對(duì)量表的有效性產(chǎn)生影響。

2.4 數(shù)據(jù)分析策略

首先對(duì)各變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)并計(jì)算相關(guān)系數(shù), 考察孤獨(dú)感與同伴接納的穩(wěn)定性及兩者之間的關(guān)系。然后, 采用 Mplus 6.0構(gòu)建潛變量增長(zhǎng)模型來(lái)檢驗(yàn)兒童孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)。

潛變量增長(zhǎng)模型分析(Latent Growth Modeling,LGM)是結(jié)構(gòu)方程模型的一種變式, 用于探究某一變量的變化軌跡(Meredith & Tisak, 1990)。與傳統(tǒng)統(tǒng)計(jì)方法(如重復(fù)測(cè)量的方差分析)只關(guān)注群組均值不同, LGM 可以對(duì)發(fā)展過程中的群組和個(gè)體變異同時(shí)進(jìn)行估計(jì)(Fan & Konold, 2009)。LGM首先定義兩個(gè)潛變量結(jié)構(gòu), 即起始水平和斜率。然后用某一變量在不同時(shí)間點(diǎn)上的實(shí)際測(cè)量值估計(jì)模型中的這兩個(gè)潛變量結(jié)構(gòu)。例如, 對(duì)某一個(gè)體(

p

)而言,其在三個(gè)不同時(shí)間點(diǎn)(t1, t2和t3)上獲得的某一變量的實(shí)際觀測(cè)值可以由起始水平和斜率這兩個(gè)潛變量以及誤差項(xiàng)所預(yù)測(cè)。如果這種預(yù)測(cè)關(guān)系是線性的話, 那么每個(gè)人的回歸方程可以用以下矩陣表示,其中π和π分別代表該名被試的截距和斜率, 而

ε

則代表被試內(nèi)誤差。

在此基礎(chǔ)上, 每一個(gè)人的截距和斜率可以進(jìn)行合并, 從而得出平均截距和平均斜率, 同時(shí)也可以得出截距和斜率的變異, 以及整合之后的變異項(xiàng)。截距和斜率是我們所感興趣的變量, 它們分別代表了某一變量的起始狀態(tài)和變化軌跡。截距的均值反映了每個(gè)個(gè)體起始水平的平均, 而截距的變異則反映了個(gè)體起始水平的異質(zhì)性。同樣地, 斜率的均值反映了總體的變化速度, 而斜率的變異則反映了變化速度的個(gè)體差異。這種對(duì)變化趨勢(shì)進(jìn)行簡(jiǎn)單描述的模型稱為無(wú)條件模型(

Unconditional

LGM)除了可以對(duì)變化的趨勢(shì)進(jìn)行簡(jiǎn)單的描述, LGM還可以檢驗(yàn)截距和斜率的系統(tǒng)差異, 即條件模型(

Conditional

LGM)。如果這兩個(gè)參數(shù)與某一時(shí)間變異(Time-variant)或時(shí)間恒定(Time-invariant)因素存在顯著的共變關(guān)系, 那么在變化上的個(gè)體差異便可以確定為系統(tǒng)性差異。在這種情況下, 兩個(gè)變異參數(shù)可以由下列方程表示：

其中, α和 α為該預(yù)測(cè)方程的截距, β和 β為聯(lián)系變化參數(shù)和預(yù)測(cè)因子的回歸系數(shù), ξ和ξ為隨機(jī)誤差項(xiàng); 而變量x則可以是任意外生變量。

在本研究中, 我們首先構(gòu)建無(wú)條件模型, 考察孤獨(dú)感變化的軌跡, 以及孤獨(dú)感的起始水平和發(fā)展速度是否存在顯著的個(gè)體差異。在此基礎(chǔ)上, 加入性別這一時(shí)間恒定因素, 考察孤獨(dú)感的變化軌跡是否存在性別差異。最后, 加入同伴接納這一時(shí)間變異因素, 考察孤獨(dú)感的變化軌跡是否受同伴接納的影響。

3 結(jié)果

3.1 描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

根據(jù)Duncan等研究者的建議(Duncan, Duncan,& Li, 1998), 我們采用Mplus軟件中的全信息最大似然法(Full Information Maximum Likelihood Method)程序處理缺失值。各年齡階段孤獨(dú)感、同伴接納的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)矩陣如表1所示。從二年級(jí)至五年級(jí), 兒童的孤獨(dú)感呈下降趨勢(shì);孤獨(dú)感和同伴接納在不同的測(cè)試時(shí)間均呈顯著負(fù)相關(guān); 同時(shí), 孤獨(dú)感和同伴接納表現(xiàn)出中等程度的穩(wěn)定性。

3.2 孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)：無(wú)條件模型

為了檢驗(yàn)孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)是線性的還是非線性的, 我們分別構(gòu)建了如圖1所示的線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型和如圖2所示的非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型。

線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型只需要估計(jì)截距(

α

)和斜率(

β

)。其中截距代表孤獨(dú)感發(fā)展趨勢(shì)的起始水平, 所有的因素載荷固定為1.0。斜率代表孤獨(dú)感發(fā)展趨勢(shì)的變化速度, 根據(jù)測(cè)試的年份, 將因素載荷分別設(shè)為1.0、2.0、3.0和4.0。第一層水平模型的方程為：LONE=

α

+

βλ

+

ξ

。其中, LONE為被試

i

在時(shí)間

t

的孤獨(dú)感得分;

α

為被試

i

的截距, 在本研究中為二年級(jí)孤獨(dú)感的估計(jì)均值;

β

為被試

i

的斜率, 在本研究中代表四次測(cè)試期間孤獨(dú)感的年均變化分?jǐn)?shù);

λ

為時(shí)間分?jǐn)?shù),

ξ

為被試

i

在時(shí)間

t

的殘差。第二層水平的方程為：

α

=

μ

+

ξ

;

β

=

μ

+

ξ

。其中

μ

和

μ

分別為截距和斜率的均值,

ξ

、

ξ

分別為被試

i

截距、斜率的殘差。非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型在線性無(wú)條件增長(zhǎng)模型的基礎(chǔ)上增加了一個(gè)二次項(xiàng), 第一層水平的方程變?yōu)椋篖ONE=

α

+

β

λ

+

β

λ

+ξ

。其中,

λ

為時(shí)間分?jǐn)?shù)的平方,

β

為線性斜率,

β

為曲線斜率。第二層水平的方程為：

α

=

μ

+

ξ

;

β

=

μ

+

ξ

;

β

=

μ

+

ξ

。兩個(gè)無(wú)條件模型的系數(shù)及擬合指標(biāo)如表2所示。

表1 各變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)矩陣

圖1 孤獨(dú)感的線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型

從擬合指標(biāo)可以看出, 非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合優(yōu)于線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型, 表明2～5年級(jí)兒童孤獨(dú)感的發(fā)展呈曲線變化趨勢(shì)。從非線性無(wú)條件模型的結(jié)果來(lái)看, 模型截距即兒童起始的孤獨(dú)感水平為 1.97, 顯著大于 0(

p

＜0.001)。孤獨(dú)感在四次測(cè)試期間呈遞減趨勢(shì)(斜率=?0.16,

p

＜0.001), 而且遞減的速度逐年下降(曲線斜率=0.03, p＜0.01)。此外, 截距的變異(

σ

=0.22,

p

＜0.001)和曲線斜率的變異(

σ

=0.02,

p

＜0.05)均顯著大于0, 表明兒童起始的孤獨(dú)感水平及后來(lái)的變化速度均呈現(xiàn)出明顯的個(gè)體間差異。最后, 截距和斜率之間(

r

=?0.02,

p

＞0.05)、截距和曲線斜率之間(

r

=?0.003,

p

＞0.05)、斜率與曲線斜率之間(

r

=?0.05,

p

＞0.05)均不存在顯著差異, 表明孤獨(dú)感變化的速度、加速度及起始的孤獨(dú)水平之間不存在顯著關(guān)聯(lián)。

表2 線性及非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型的系數(shù)及擬合指標(biāo)

圖2 孤獨(dú)感的非線性無(wú)條件潛變量增長(zhǎng)模型

圖3 性別對(duì)孤獨(dú)感變化軌跡的影響

3.3 孤獨(dú)感變化趨勢(shì)的性別差異

為了考察孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)是否存在性別差異, 我們?cè)诜蔷€性無(wú)條件模型的第二層水平的方程中加入性別, 即

α

=

μ

+

γ

x

+

ξ

;

β

=

μ

+

γ

x

+

ξ

;

β

=

μ

+

γ

x

+

ξ

, 構(gòu)建條件模型(如圖 3 所示)。其中,

x

為被試

i

的性別(0=男, 1=女)。結(jié)果表明, 該條件模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合良好,χ(2)=3.35,

p

=0.18, CFI=1.00, RMSEA=0.03, SRMR=0.01。男女被試在起始的孤獨(dú)感水平上存在顯著差異(

γ

=?0.22,

p

＜0.01), 女孩起始的孤獨(dú)感水平低于男孩。孤獨(dú)感水平的變化速率不存在顯著差異(

γ

=0.01,

p

＞0.05), 孤獨(dú)感變化的加速度同樣不存在顯著差異(

γ

=0.01,

p

＞0.05)。對(duì)于男孩來(lái)說(shuō), 預(yù)期的孤獨(dú)感=2.08?0.22×性別?0.16×?xí)r間+0.01×性別×?xí)r間 + 0.02×?xí)r間+ 0.01×性別×?xí)r間=2.08?0.16×?xí)r間+0.02×?xí)r間; 而對(duì)于女孩, 預(yù)期的孤獨(dú)感=2.08?0.22×性別?0.16×?xí)r間+0.01×性別×?xí)r間+0.02×?xí)r間+0.01×性別×?xí)r間=1.86?0.15×?xí)r間+0.03×?xí)r間。此外, 截距的變異(

σ

=0.22,

p

＜0.001)和曲線斜率的變異(

σ

=0.02,

p

＜0.05)仍顯著大于0, 因此有必要進(jìn)一步考察哪些因素導(dǎo)致了發(fā)展水平及速度方面出現(xiàn)了個(gè)體差異。

3.4 孤獨(dú)感的變化趨勢(shì)：同伴接納的影響

為了考察同伴接納對(duì)兒童孤獨(dú)感變化趨勢(shì)的影響, 以同伴接納作為時(shí)間變異的協(xié)變量(Time Varying Covariates), 性別作為時(shí)間恒定的協(xié)變量(Time Invariant Covariates)構(gòu)建條件模型(如圖4所示)。在這一條件模型中, 第一層水平模型的方程為：LONE=

α

+

βλ

++

β

λ

+γ

ω

＋

ξ

。其中

ω

為被試

i

在時(shí)間

t

的同伴接納分?jǐn)?shù),

γ

為時(shí)間t上的同伴接納對(duì)孤獨(dú)感的偏回歸系數(shù)。第二層水平的方程為

α

=

μ

+

γ

x

+

ξ

;

β

=

μ

+

γ

x

+

ξ

;

β

=

μ

+

γ

x

+

ξ

。結(jié)果表明, 該條件模型對(duì)數(shù)據(jù)的擬合可以接受,χ(14)=43.41,

p

＜0.01, CFI=0.95, RMSEA=0.05, SRMR=0.07。在某個(gè)時(shí)間點(diǎn)上, 同伴接納程度越高, 孤獨(dú)感水平越低(二年級(jí)：

β

=?0.11,

t

=-6.14,

p

＜0.001; 三年級(jí)：

β

=?0.04,

t

=?3.02,

p

＜0.01; 四年級(jí)：

β

=?0.10,

t

=?6.23,

p

＜0.001; 五年級(jí)：

β

=?0.09,

t

=?5.83,

p

＜0.001)。表明同伴接納對(duì)于孤獨(dú)感的降低的確具有促進(jìn)作用。此外, 截距的變異(σ=0.21,

p

＜0.01)和曲線斜率的變異(σ=0.02,

p

＜0.05)仍顯著大于 0。

圖4 同伴接納對(duì)孤獨(dú)感變化軌跡的影響

4 討論

4.1 兒童中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展軌跡

本研究的主要目的是考察兒童中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展軌跡, 為此, 我們分別構(gòu)建了孤獨(dú)感發(fā)展的線性增長(zhǎng)模型和非線性增長(zhǎng)模型。研究結(jié)果表明,非線性增長(zhǎng)模型的擬合指標(biāo)較之線性增長(zhǎng)模型更好, 且滿足良好模型擬合指標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)。而從非線性增長(zhǎng)模型的參數(shù)來(lái)看, 斜率為顯著負(fù)值, 表明在測(cè)試期間, 兒童的孤獨(dú)感水平呈下降趨勢(shì)。而曲線斜率為顯著正值, 說(shuō)明兒童孤獨(dú)感水平下降的速度呈減緩趨勢(shì)。

兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展的軌跡在很大程度上反映了這一階段個(gè)體所處情境的變化以及認(rèn)知和自我發(fā)展的特點(diǎn)。從認(rèn)知發(fā)展的角度來(lái)看, 小學(xué)低年級(jí)的兒童已經(jīng)可以表征多名個(gè)體之間復(fù)雜而又具體的關(guān)系(Fisher, 1980)。在這種情況下, 由多人所構(gòu)成的同伴圈子開始受到兒童的重視。研究發(fā)現(xiàn),從兒童中期開始, 兒童與同伴的交往大多發(fā)生在群組之中(Rubin et al., 2006)。對(duì)于這一年齡階段的兒童來(lái)說(shuō), 同伴群體為兒童提供了歸屬感和身份感的滿足。這一階段的兒童開始看中自己被同伴接納的程度以及自己在同伴群體中的地位和聲望(Kuttler,Parker, & La Greca, 2002; Cillessen & Rose, 2005)。而同伴群組的形成和穩(wěn)定必然有一個(gè)漸進(jìn)的過程。在最初群體形成和磨合的階段, 面臨這一過程中的種種變化和不確定性, 個(gè)體容易體驗(yàn)到較高水平的孤獨(dú)感。隨著群體結(jié)構(gòu)逐漸穩(wěn)定, 個(gè)體慢慢融入到所處的群體, 并適應(yīng)所處的情境, 其孤獨(dú)感也自然會(huì)逐漸的降低。

到了小學(xué)高年級(jí), 隨著個(gè)體即將進(jìn)入到青春期,個(gè)體的認(rèn)知能力又有了進(jìn)一步發(fā)展。他們能夠同時(shí)思考各種復(fù)雜的人際關(guān)系, 并對(duì)其進(jìn)行抽象的加工和表征(Fisher, 1980)。這種認(rèn)知能力的發(fā)展對(duì)個(gè)體自我意識(shí)和自我概念的發(fā)展產(chǎn)生了重要的影響。從定義來(lái)看, 孤獨(dú)感由兩個(gè)成分組成, 一是對(duì)自我與他人實(shí)際和預(yù)期關(guān)系的認(rèn)知表征, 二是對(duì)這一表征結(jié)果的情緒反應(yīng)。而從自我發(fā)展的角度來(lái)看, 青少年較之兒童一個(gè)很大的不同在于, 他們會(huì)進(jìn)行更多的自我反思(Goossens & Marcoen, 1999)。反思的內(nèi)容除了自我的特質(zhì)外, 還包括自身與他人的關(guān)系。而認(rèn)知的成熟也使得他們的反思和體驗(yàn)變得更加的深刻。這可能是導(dǎo)致青少年體驗(yàn)到較高水平孤獨(dú)感的重要原因。此外, 從發(fā)展角度來(lái)看, 青少年需要完成的一項(xiàng)重要發(fā)展任務(wù)是要形成穩(wěn)定的自我認(rèn)同。這一任務(wù)的完成一方面需要這一階段的個(gè)體將自己視為與他人不同的、獨(dú)立的存在, 另一方面也需要他們形成一種與重要他人的親近感和親密感。這種矛盾表現(xiàn)為, 一方面?zhèn)€體進(jìn)入青春期后,孤獨(dú)感水平顯著提升(Fontaine et al., 2009)。另一方面, 進(jìn)入到青春期的個(gè)體對(duì)孤獨(dú)的態(tài)度并不像之前那樣消極, 他們?cè)讵?dú)處的過程中受益良多(Goossens& Marcoen, 1999)。

從上述分析不難看出, 2～5年級(jí)小學(xué)生處于一系列發(fā)展轉(zhuǎn)折時(shí)期。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生面臨從學(xué)前向小學(xué)階段的轉(zhuǎn)變, 認(rèn)知的成熟使得其對(duì)同伴的認(rèn)識(shí)開始轉(zhuǎn)變, 對(duì)同伴互動(dòng)的重視程度和期待水平也發(fā)生了變化。而在這一階段, 群體的形成仍在變化當(dāng)中。與現(xiàn)實(shí)中群體磨合不相匹配的是, 兒童自身對(duì)同伴群體接納以及同伴群體地位的渴望開始顯現(xiàn)。在這種情況下, 主觀期望與客觀現(xiàn)實(shí)的落差是導(dǎo)致其孤獨(dú)感水平較高的原因。而隨著年齡的增長(zhǎng), 他們的社交技能不斷完善, 同伴關(guān)系也逐漸穩(wěn)定。在這種情況下, 個(gè)體的孤獨(dú)感體驗(yàn)也隨之下降。然而進(jìn)入到小學(xué)高年級(jí)階段, 個(gè)體面臨從兒童向青少年的轉(zhuǎn)變。隨著認(rèn)知的發(fā)展以及青春期自我意識(shí)的萌發(fā), 個(gè)體對(duì)社會(huì)關(guān)系的需求和認(rèn)識(shí)及體驗(yàn)出現(xiàn)了再一次的調(diào)整。同伴群體的結(jié)構(gòu)也從相對(duì)的單一形式向多種多樣的形式轉(zhuǎn)變。關(guān)系更為緊密的小團(tuán)體開始形成(Bagwell, Coie, Terry, & Lochman, 2000), 友誼的重要性日趨顯現(xiàn)。在同伴的交往過程中, 他們意識(shí)到有義務(wù)為朋友保留一定的自主和獨(dú)立, 并且有了獨(dú)處的意愿。在這一背景下, 小學(xué)高年級(jí)兒童孤獨(dú)感水平的降速開始減緩, 甚至在青春期有進(jìn)一步上升的可能。綜合上述因素, 小學(xué)2～5年級(jí)學(xué)生的孤獨(dú)感水平總體呈現(xiàn)曲線下降的趨勢(shì)。

4.2 兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展軌跡的性別差異

兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展的性別差異是本研究關(guān)注的第二個(gè)重要內(nèi)容。從條件模型的結(jié)果來(lái)看,男孩孤獨(dú)感的起始水平顯著高于女孩。但二者在發(fā)展速度上和加速度上并不存在顯著的差異。男女兩性被試的孤獨(dú)感水平表現(xiàn)出同步下降的趨勢(shì)。

孤獨(dú)感水平的高低在很大程度上反映了個(gè)體社會(huì)需求得到滿足的程度, 小學(xué)階段男孩女孩同伴交往模式的差異可能是導(dǎo)致孤獨(dú)感總體水平存在性別差異的主要原因。已有研究表明, 小學(xué)階段的同伴交往更多是發(fā)生在同性別的群體當(dāng)中(Maccoby, 1998)。而男孩群體和女孩群體在很多重要的特征上存在明顯的不同。首先, 兩類群體的活動(dòng)內(nèi)容存在一定的差異。男孩群體更加偏好競(jìng)爭(zhēng)性的活動(dòng)和游戲(Benenson, Sinclair, & Dolenszky,2006; Weinberger & Stein, 2008), 對(duì)于冒險(xiǎn)性的游戲和戰(zhàn)爭(zhēng)故事更感興趣。在這些活動(dòng)當(dāng)中, 男孩群體強(qiáng)調(diào)支配性的獲取和社會(huì)地位的維持(Noakes &Rinaldi, 2006), 身體攻擊是其解決沖突的重要方式(Benenson, Sinclair, & Dolenszky, 2006)。而女孩群體則更加強(qiáng)調(diào)關(guān)系而非活動(dòng), 她們不太喜歡粗魯?shù)幕顒?dòng), 很少?gòu)氖赂?jìng)爭(zhēng)性的游戲, 也很少借助直接的攻擊解決沖突(Kuppens, Grietens, Onghena,Michiels, & Subramanian, 2008; Smith, Rose, &Schwartz-Mette, 2010)。其次, 兩類群體的交流方式存在一定的差異。男孩彼此的交流過程中會(huì)更多的采用直接和強(qiáng)迫的方式, 他們更加關(guān)注自身而容易忽略別人的感受, 在沖突的過程中也更加容易堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)(Maccoby, 1998)。女孩則具有更強(qiáng)的親和動(dòng)機(jī), 更加注重他人的感受, 傾向于采取協(xié)調(diào)的方式避免沖突; 而一旦產(chǎn)生沖突, 她們也傾向于采用間接的方式表達(dá)憤怒(Benenson, Sinclair, &Dolenszky, 2006)。第三, 盡管男孩和女孩均表現(xiàn)出明顯的同性偏好, 但男孩群體較之女孩群體更加排斥異性, 更難以接受男孩表現(xiàn)出女性化的行為, 并且會(huì)在群體中強(qiáng)化彼此男性化的特征(De Goede,Branje, & Meeus, 2009)。不僅如此, 他們與成人的關(guān)系也更為疏遠(yuǎn)。而女孩群體的邊界則相對(duì)靈活,對(duì)女孩表現(xiàn)出男性化的行為更為寬容, 與成人世界的聯(lián)系也更為緊密。最后, 女孩更加注重小范圍的、一對(duì)一的互動(dòng)關(guān)系, 彼此之間的關(guān)系也更加緊密(Lansford, & Costanzo, et al., 2009)。而男孩既注重友誼的關(guān)系, 同時(shí)也關(guān)注自身在同伴群體中的地位。其友誼關(guān)系的親密程度和自我表露程度均低于女孩。從上面幾個(gè)特征的分析不難看出, 女孩群體在提供親密、支持等方面較之男孩群體有明顯的優(yōu)勢(shì), 在個(gè)體經(jīng)歷各種壓力事件時(shí), 更有可能從群體中獲得支持, 這使得她們更容易感受同伴的關(guān)懷,從而表現(xiàn)出比男孩更低的孤獨(dú)感水平。

與孤獨(dú)感發(fā)展的起始水平不同, 孤獨(dú)感的發(fā)展速度在很大程度上反映的是兒童適應(yīng)學(xué)校環(huán)境、融入所屬群體的進(jìn)程情況。目前來(lái)看, 有關(guān)兒童融入所屬亞文化群體過程的動(dòng)態(tài)研究開展的并不多, 研究者們的關(guān)注點(diǎn)更多是關(guān)注男女兩性同伴交往在活動(dòng)內(nèi)容、組織形式、親密程度等方面的差異。二元文化理論(Two Cultures Theory)認(rèn)為, 在青春期之前, 男女兩性的同伴交往多是發(fā)生在同性別的群體中, 這兩類群體之間的交流非常有限。在很大程度上男孩和女孩分別是在不同的亞文化情境中長(zhǎng)大的(Maccoby, 1998)。這兩種亞文化群體社會(huì)化的目標(biāo)雖然存在一定的差異, 但達(dá)成相應(yīng)目標(biāo)的速率并沒有明顯的差異。目前尚未有證據(jù)表明, 從不熟悉到熟悉和穩(wěn)定所花費(fèi)的時(shí)間上男孩女孩之間存在顯著的差異。這一點(diǎn)反映在適應(yīng)的結(jié)果上則表現(xiàn)為孤獨(dú)感變化的速率并不存在顯著的性別差異。

4.3 同伴接納對(duì)兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展軌跡的影響

已有研究表明, 從兒童中期開始, 個(gè)體對(duì)自身在同伴群體中被接受程度的關(guān)注急劇上升(Kuttler et al., 2002)。在這種情況下客觀的同伴接納程度可能會(huì)對(duì)孤獨(dú)感的發(fā)展產(chǎn)生重要的影響。已有的研究多是采用橫斷研究設(shè)計(jì), 揭示了二者之間的關(guān)系。本研究采用潛變量增長(zhǎng)模型, 將同伴接納設(shè)置為隨時(shí)間變異的因素, 考察其在孤獨(dú)感發(fā)展過程中的作用。結(jié)果表明, 特定測(cè)試點(diǎn)上兒童的同伴接納水平可以影響當(dāng)時(shí)的孤獨(dú)感水平, 較高的同伴接納水平在一定程度上可以加速孤獨(dú)感的下降。

從研究結(jié)果來(lái)看, 兒童的同伴接納水平呈現(xiàn)中等程度的穩(wěn)定性, 2年級(jí)的同伴接納與3、4、5年級(jí)同伴接納的相關(guān)分別為0.59、0.55和0.48。同伴接納的穩(wěn)定性可能與兒童自身比較穩(wěn)定的個(gè)體特征(如外貌、智力、依戀類型等)有關(guān)。然而, 兒童的同伴接納除了受這些穩(wěn)定因素的影響外, 同時(shí)也受一系列不穩(wěn)定因素(如考試成績(jī)、意外沖突等)的影響, 從而表現(xiàn)出一定程度的波動(dòng)。這種波動(dòng)很容易被兒童知覺到, 從而影響其當(dāng)時(shí)的孤獨(dú)感水平。

需指出的是, 自進(jìn)入到小學(xué)階段開始, 同伴接納作為個(gè)體社會(huì)生活的重要背景因素都會(huì)對(duì)個(gè)體的孤獨(dú)感產(chǎn)生一定的影響。即使是對(duì)于進(jìn)入到青春期階段的個(gè)體而言, 高同伴接納在一定程度上還是會(huì)降低個(gè)體的孤獨(dú)體驗(yàn)(Pedersen et al., 2007), 只不過是新的需求的出現(xiàn)以及自我意識(shí)的發(fā)展導(dǎo)致了個(gè)體的孤獨(dú)感出現(xiàn)一定程度的上升。從本研究的結(jié)果來(lái)看, 從2年級(jí)至5年級(jí), 同伴接納水平均可以解釋個(gè)體孤獨(dú)感的部分變異, 在一定程度上證實(shí)了同伴接納水平的背景效應(yīng)。但從解釋的比率來(lái)看, 同伴接納可解釋的變異并不大。其原因在于個(gè)體的孤獨(dú)感水平除了受同伴接納這一因素的影響外, 在很大程度上還受到其他重要因素的影響, 如遺傳因素(Lucht et al., 2009; Roekel et al.,2010)、親子關(guān)系(Clark & Ladd, 2000)、師生關(guān)系(Birch & Ladd, 1997)等。

4.4 本研究的貢獻(xiàn)、局限性及未來(lái)研究的展望

本研究通過歷時(shí)三年的四次追蹤測(cè)試, 系統(tǒng)考察了當(dāng)前中國(guó)城市情境中兒童中晚期孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì), 在一定程度上佐證了兒童認(rèn)知、自我發(fā)展與情境因素在孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。有關(guān)兒童期孤獨(dú)感的發(fā)展, 已有研究大多采用橫斷研究設(shè)計(jì)或兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)的追蹤設(shè)計(jì)。這雖然可以幫助我們了解兒童孤獨(dú)感發(fā)展的樣貌, 但其本質(zhì)而言并沒有揭示孤獨(dú)感發(fā)展的真實(shí)軌跡。本研究不僅檢驗(yàn)了孤獨(dú)感的發(fā)展趨勢(shì), 而且還探討了孤獨(dú)感的發(fā)展速度, 揭示了發(fā)展速度的個(gè)體差異。所得結(jié)果為孤獨(dú)感發(fā)展理論模型的完善提供了一定的實(shí)證基礎(chǔ)。其次, 本研究還系統(tǒng)考察了性別、同伴接納兩個(gè)因素在兒童中晚期孤獨(dú)感發(fā)展軌跡中的作用。當(dāng)前有關(guān)兒童期孤獨(dú)感的研究更多關(guān)注孤獨(dú)感整體水平的性別差異,以及同伴關(guān)系對(duì)孤獨(dú)感水平的影響。很少有研究探討二者對(duì)孤獨(dú)感發(fā)展軌跡的影響。本研究的結(jié)果對(duì)于理解孤獨(dú)感發(fā)展的性別差異, 以及同伴接納與孤獨(dú)感發(fā)展的關(guān)系具有一定的理論意義。最后, 當(dāng)前中國(guó)大型城市在某種意義上講是兒童發(fā)展的特殊情境, 具有鮮明的時(shí)代特征。我們既無(wú)法完全用傳統(tǒng)的視角來(lái)看待, 也無(wú)法完全用西方化的視角來(lái)看待。對(duì)于這一情境下, 兒童孤獨(dú)感發(fā)展趨勢(shì)的揭示,在一定程度上有助于幫助我們更好地認(rèn)識(shí)情境因素在兒童孤獨(dú)感發(fā)展過程中的效應(yīng)。

本研究對(duì)家庭和小學(xué)階段的教育具有一定的實(shí)踐意義。從 Parkhurst和 Hopmeyer的模型來(lái)看,本研究被試的年齡跨度涵蓋了兩個(gè)重要的發(fā)展過渡階段。研究結(jié)果表明, 兒童的孤獨(dú)感在低年級(jí)比較高, 隨后下降, 但下降的速率漸緩, 進(jìn)入青春期后又有上升的可能?？紤]到孤獨(dú)感會(huì)對(duì)兒童的心理機(jī)能和心理健康產(chǎn)生重要的消極影響, 這兩個(gè)階段應(yīng)該得到父母、教師和專業(yè)人員的重點(diǎn)關(guān)注。若能在這兩個(gè)階段, 對(duì)兒童進(jìn)行必要的指導(dǎo)或干預(yù), 幫助兒童更快、更好地建立同伴關(guān)系, 并調(diào)整自身對(duì)社會(huì)關(guān)系的期望, 則有可能會(huì)有效地預(yù)防因孤獨(dú)感而產(chǎn)生的各種適應(yīng)問題。

本研究雖然提供了關(guān)于兒童孤獨(dú)感發(fā)展軌跡的重要信息, 但仍然存在諸多不足。首先, 被試年齡的跨度仍顯不夠?；谡Z(yǔ)言和閱讀能力的考慮,一年級(jí)的學(xué)生并沒有包含在本研究當(dāng)中, 這使得我們無(wú)法準(zhǔn)確把握兒童入學(xué)早期的孤獨(dú)感水平。此外,已有研究表明, 孤獨(dú)感水平在青春期會(huì)出現(xiàn)明顯的上升。五年級(jí)之后, 伴隨著兒童經(jīng)歷另外一次學(xué)習(xí)環(huán)境的轉(zhuǎn)折, 以及自我意識(shí)的進(jìn)一步發(fā)展, 孤獨(dú)感會(huì)出現(xiàn)怎樣的變化, 有待今后進(jìn)一步追蹤檢驗(yàn)。其次, 對(duì)于同伴交往的考察不夠全面?；赑arkhurst和 Hopmeyer (1999)的假設(shè), 我們只是考察了同伴交往的一個(gè)水平, 即同伴接納在個(gè)體孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。同伴交往的其他側(cè)面, 如個(gè)體特征、友誼關(guān)系、受同伴欺負(fù)等因素會(huì)對(duì)個(gè)體的孤獨(dú)感水平產(chǎn)生怎樣的影響, 個(gè)體的個(gè)性、父母教養(yǎng)方式、依戀關(guān)系在其中扮演怎樣的角色。這些問題仍有待未來(lái)研究進(jìn)行系統(tǒng)和全面的考察。最后, 對(duì)孤獨(dú)感的考察不夠精細(xì)。根據(jù) Weiss (1987)的觀點(diǎn), 兒童孤獨(dú)感可分為社交性孤獨(dú)感和情緒性孤獨(dú)感兩類, 其中社交性孤獨(dú)感往往是由于社會(huì)關(guān)系的異常而導(dǎo)致,與受到同伴排斥的體驗(yàn)有關(guān)。而情緒性孤獨(dú)感則是由于缺乏親密的人際關(guān)系所導(dǎo)致, 與個(gè)體的依戀關(guān)系緊密相連。本研究所采用的孤獨(dú)感量表雖然最初在設(shè)計(jì)時(shí)包含四個(gè)不同的維度(Asher et al., 1984),然而因素分析結(jié)果表明所有項(xiàng)目均載荷在單一維度上, 因此更多被用來(lái)測(cè)定整體的孤獨(dú)感。未來(lái)的研究應(yīng)該針對(duì)孤獨(dú)感的不同亞類型開展更為精細(xì)的研究。進(jìn)一步的研究還可以延長(zhǎng)追蹤的時(shí)間, 綜合考察兒童的社會(huì)行為、性格特征、社會(huì)技能等多方面因素在其孤獨(dú)感發(fā)展中的作用。

5 結(jié)論

本研究得出以下結(jié)論：

(1) 2～5年級(jí)小學(xué)生孤獨(dú)感呈曲線遞減趨勢(shì),遞減速度逐漸減緩, 起始水平及發(fā)展速度均存在顯著的個(gè)體差異;

(2) 女孩起始的孤獨(dú)感水平顯著低于男孩, 而發(fā)展速度、加速度則不存在顯著的性別差異;

(3) 較高的同伴接納對(duì)當(dāng)時(shí)兒童孤獨(dú)感的降低具有顯著的促進(jìn)作用。

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