同伴互評(píng)對(duì)自我效能感的影響
——一項(xiàng)基于大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的實(shí)證研究

吳育紅

(湖州師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 湖州 313000)

同伴互評(píng)對(duì)自我效能感的影響
——一項(xiàng)基于大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的實(shí)證研究

吳育紅

(湖州師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江 湖州 313000)

本研究采用“英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感量表”對(duì)175名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組間的對(duì)比分析，旨在考查同伴互評(píng)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感的影響。結(jié)果表明：同伴互評(píng)能顯著提高大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感，且女生自我效能感的提高程度高于男生、低水平學(xué)生自我效能感的提高程度高于高水平學(xué)生。

同伴互評(píng)；英語(yǔ)寫(xiě)作；自我效能感

1.0 引言

英語(yǔ)寫(xiě)作不僅是語(yǔ)言交際的重要手段, 更是衡量英語(yǔ)綜合能力的重要指標(biāo)。長(zhǎng)期以來(lái)，英語(yǔ)寫(xiě)作一直是制約各級(jí)各類(lèi)英語(yǔ)教學(xué)效果的瓶頸，如何構(gòu)建有效、科學(xué)的英語(yǔ)寫(xiě)作方法，也是廣大英語(yǔ)教師及研究者們探索的課題。作為過(guò)程寫(xiě)作法與多元反饋機(jī)制的重要組成部分，同伴互評(píng)(peer review)或同伴反饋(peer feedback)，是“讀者為作者提供的輸入，其目的是為作者修改自己的文章提供信息”(Keh，1990：294)，是作者和讀者共同協(xié)商、共同構(gòu)建寫(xiě)作文本時(shí)呈現(xiàn)的一種社會(huì)交互范式，是寫(xiě)作過(guò)程的核心。同伴互評(píng)具有教師評(píng)價(jià)所沒(méi)有的價(jià)值，在提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平與自主學(xué)習(xí)能力中起著重要作用(楊苗，2006；鄧鸝鳴、岑粵，2010)。

2.0 研究背景

20世紀(jì)70年代以來(lái)，大量研究表明，學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)成敗的最大因素之一。積極的情感能使語(yǔ)言學(xué)習(xí)更加有效和富有樂(lè)趣，而消極的情感則會(huì)阻礙學(xué)習(xí)者的進(jìn)步。自我效能感(self-efficacy)是影響較大的一種情感因素，是自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)的核心(Bandura，1977)。學(xué)習(xí)活動(dòng)中的自我效能感指的是學(xué)習(xí)者對(duì)自己進(jìn)行和完成某項(xiàng)行動(dòng)或任務(wù)的能力的判斷和認(rèn)識(shí)，是學(xué)習(xí)者對(duì)自己能否勝任某項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的自信程度，是對(duì)自己能否成功完成一項(xiàng)任務(wù)所持的信心和期望，是對(duì)自己能否成功完成一項(xiàng)任務(wù)所具備的潛能認(rèn)識(shí)。自我效能信念將決定學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)以及面對(duì)學(xué)習(xí)中的困難時(shí)會(huì)投入多大精力，堅(jiān)持多長(zhǎng)時(shí)間(Bandura, 1986)。自我效能感是人類(lèi)行為過(guò)程中的一種強(qiáng)大力量，它在控制和調(diào)節(jié)行為方面有著不可估量的價(jià)值。自我效能對(duì)行為的作用主要有以下幾方面：1)影響個(gè)體對(duì)任務(wù)的選擇；2)影響在困難狀況下的持久性；3)影響面臨任務(wù)時(shí)的態(tài)度和努力程度；4)影響個(gè)體新行為的習(xí)得和已有行為的表現(xiàn)(黃希庭，1997：102-103)。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外研究者就自我效能感對(duì)于學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)業(yè)成績(jī)的影響做了有益的探索。研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的自我效能感存在年級(jí)、專(zhuān)業(yè)類(lèi)別方面的差異，而在性別、學(xué)歷層次等其他因素上不存在顯著差異(潘華凌、陳志杰，2007)；自我效能感與學(xué)習(xí)策略的使用、活動(dòng)反饋和學(xué)習(xí)行為等緊密相關(guān)，能夠預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)成就(Pintrich & DeGroot，1990；Pintrich & Schrauben，1992；張日昇、袁莉敏，2004)；自我效能感受學(xué)習(xí)目標(biāo)等背景變量的影響(Schunk，1990)。因此，設(shè)定具體的、鄰近的學(xué)習(xí)目標(biāo)有助于提高自我效能感(Wang & Lin，2007)。

寫(xiě)作既是一種認(rèn)知活動(dòng)，也是一種情感活動(dòng)，因?yàn)閭€(gè)體情感的成分始終影響寫(xiě)作過(guò)程的各個(gè)階段。在學(xué)習(xí)者的個(gè)體情感成分中，態(tài)度與觀念發(fā)揮著關(guān)鍵性作用(Faigley et al，1985)。一個(gè)相信自己的寫(xiě)作者會(huì)對(duì)寫(xiě)作產(chǎn)生更濃厚的興趣，為寫(xiě)作實(shí)踐付諸更為持久的努力和堅(jiān)持力。

隨著自我效能感對(duì)整體學(xué)業(yè)成就影響研究的深入，國(guó)內(nèi)相關(guān)學(xué)者開(kāi)始探索自我效能感對(duì)外語(yǔ)寫(xiě)作的影響。寫(xiě)作自我效能感是規(guī)劃寫(xiě)作任務(wù)、實(shí)施寫(xiě)作過(guò)程、獲得預(yù)期寫(xiě)作效果的能力知覺(jué)，是對(duì)完成特定寫(xiě)作任務(wù)能力的信心。當(dāng)寫(xiě)作者確信自己有能力進(jìn)行寫(xiě)作時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，就會(huì)全力以赴地完成寫(xiě)作任務(wù)。唐芳、徐錦芬(2011)對(duì)自我效能感的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感總體上處于中等水平；大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感與作文成績(jī)呈中等相關(guān)；要增強(qiáng)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感，就必須培訓(xùn)寫(xiě)作策略、營(yíng)造寫(xiě)作氛圍、建立多元評(píng)價(jià)機(jī)制。

盡管?chē)?guó)內(nèi)研究已把自我效能感理論引入英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，但相關(guān)研究大多是理論上的構(gòu)想或教學(xué)上的建議，鮮有關(guān)于寫(xiě)作過(guò)程中的同伴互評(píng)對(duì)自我效能感影響的實(shí)證研究。

3.0 研究方法

3.1 研究問(wèn)題

本研究考察大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作同伴互評(píng)對(duì)自我效能感的影響，具體回答以下三個(gè)問(wèn)題：

1)同伴互評(píng)對(duì)自我效能感有什么樣的影響？

2)同伴互評(píng)對(duì)男、女生自我效能感的影響是否存在差異？

3)同伴互評(píng)對(duì)高、低水平學(xué)生自我效能感的影響是否存在差異？

3.2 研究對(duì)象

本研究對(duì)象為華東地區(qū)一所普通院校175名非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大二學(xué)生，其中實(shí)驗(yàn)組89人(男生33人，女生56人)；對(duì)照組86人(男生38人，女生48人)。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在實(shí)驗(yàn)前的一次題為“Live alone or Live with Roommates”的限時(shí)寫(xiě)作測(cè)試中平均分分別為7.32和7.61(滿(mǎn)分為15分)，在寫(xiě)作水平上可視為沒(méi)有差異。在實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組中各取測(cè)試成績(jī)前25%的學(xué)生為高水平組，后25%的學(xué)生為低水平組。

3.3 研究工具

在參考了《學(xué)業(yè)自我效能問(wèn)卷》(Pintrich & DeGroot，1990)、《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》(教育部，2007)附件中的寫(xiě)作自評(píng)量表、《大學(xué)生學(xué)習(xí)自我效能感量表》(魏源，2004)以及《英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感量表》(唐芳、徐錦芬，2011)后，本研究設(shè)計(jì)了“大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感量表”，共23個(gè)題項(xiàng)，采用Likert 5點(diǎn)量表形式，即①完全不符合、②不符合、③不確定、④符合、⑤完全符合。①-⑤選項(xiàng)分別賦分值1到5分，其中5個(gè)為反向題(第2、5、12、17和22題)，采用反向賦分。23個(gè)題項(xiàng)的總得分范圍應(yīng)在23至115之間，得分越高，表明自我效能感越高。

在實(shí)施問(wèn)卷調(diào)查前對(duì)所編制的量表進(jìn)行了試測(cè)，間隔四周的重測(cè)信度a=.746, 表明該量表有較好的重測(cè)信度，符合統(tǒng)計(jì)學(xué)的要求。為了進(jìn)一步了解該量表的結(jié)構(gòu)效度，對(duì)測(cè)試結(jié)果作因子分析，各因子方差累計(jì)貢獻(xiàn)率為58.541%，數(shù)據(jù)表明該量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

3.4 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

首先將實(shí)驗(yàn)組分成若干小組，每組5-6人，分組遵循組內(nèi)異質(zhì)，組間同質(zhì)的原則。

其次，在實(shí)驗(yàn)開(kāi)始階段，分2次課(共90分鐘)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行同伴互評(píng)方法訓(xùn)練。訓(xùn)練的主要目的是：

1) 明確同伴互評(píng)是一項(xiàng)有效提高大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作水平的方法；

2) 明晰同伴互評(píng)的方法和標(biāo)準(zhǔn)；

3) 強(qiáng)調(diào)交流與討論始終貫穿同伴互評(píng)的過(guò)程。

對(duì)實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生每3周開(kāi)展一次課堂同伴互評(píng)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐，共5個(gè)實(shí)驗(yàn)周期。在實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組完成相同題材、體裁和要求的課堂或課后寫(xiě)作任務(wù)后，實(shí)驗(yàn)組采用課堂同伴互評(píng)(30分鐘) + 課后教師評(píng)改的評(píng)改方式；教師評(píng)改的內(nèi)容為文內(nèi)修改/選擇性修改+文后點(diǎn)評(píng)/選擇性點(diǎn)評(píng)+教師評(píng)分。

對(duì)照組采用傳統(tǒng)的教師課后評(píng)改 + 課堂講解(30分鐘)的評(píng)改方式。 教師課后評(píng)改的內(nèi)容同為文內(nèi)修改/選擇性修改+文后點(diǎn)評(píng)/選擇性點(diǎn)評(píng)+教師評(píng)分；課堂講解的內(nèi)容主要集中于：作文點(diǎn)評(píng)、例文講解、寫(xiě)作技巧講授等。實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組均在寫(xiě)作頻率和內(nèi)容上保持一致性。

實(shí)驗(yàn)前、后兩次向被試發(fā)放“大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感量表”，根據(jù)取得的數(shù)據(jù)應(yīng)用社會(huì)科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS12.0對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)前、后的對(duì)比分析研究。

3.5 互評(píng)內(nèi)容

同伴互評(píng)采用“一稿一聚焦”、“多稿評(píng)價(jià)”的方法，分兩個(gè)階段實(shí)施。第一階段聚焦寫(xiě)作的內(nèi)容與篇章，要求評(píng)價(jià)同伴作文中的閃光點(diǎn)，劃出“亮點(diǎn)”句子；指出存在的問(wèn)題與不足，并提出建議。因?yàn)橹挥形恼聝?nèi)容確定下來(lái)后才有進(jìn)行形式修改和完善的必要，寫(xiě)作的交際功能也才能更好地體現(xiàn)出來(lái)(Dheram，1995)。而且“從讀者與作者交流的角度”(Keh,1990:301)出發(fā)，將評(píng)改的焦點(diǎn)集中在可以自由探討、協(xié)商的方面，在心理上更容易接受，不像語(yǔ)法、技術(shù)性細(xì)節(jié)那樣，對(duì)與錯(cuò)的剛性比較強(qiáng)，評(píng)改時(shí)出現(xiàn)“一道道的紅杠，學(xué)生心理上容易產(chǎn)生自卑感”(徐欣，2003：48)。內(nèi)容與篇章結(jié)構(gòu)的同伴互評(píng)采用量化評(píng)價(jià)與描述性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法(見(jiàn)表1)，在組內(nèi)進(jìn)行(15分鐘)。

第二階段聚焦寫(xiě)作的語(yǔ)言與表達(dá)，要求間接評(píng)改(指出但不修改)同伴作文中詞、詞組與句子層面的表達(dá)錯(cuò)誤；指出優(yōu)點(diǎn)與不足，并提出建議。語(yǔ)言與表達(dá)的同伴互評(píng)同樣采用量化評(píng)價(jià)與描述性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方法(見(jiàn)表2)，在組間進(jìn)行(15分鐘)。

表2 語(yǔ)言與表達(dá)互評(píng)表

3.6 數(shù)據(jù)收集

首先，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前向被試發(fā)放“大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感量表”，考察實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感是否存在差異。表3的數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的自我效能感平均值分別為54.271和53.184，兩組之間無(wú)顯著性差異(p>.05 )，兩組被試的自我效能感均處于中等水平。

為了考察同伴互評(píng)是否對(duì)學(xué)習(xí)者大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感產(chǎn)生影響，實(shí)驗(yàn)后，再次向被試發(fā)放量表。表3的數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感上呈非常顯著性差異(p<.01)。

表3 同伴互評(píng)提高自我效能感的程度差異

為了探求同伴互評(píng)對(duì)男、女生大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感的影響是否存在差異，對(duì)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的男、女生分別采用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)。表4的數(shù)據(jù)顯示，實(shí)驗(yàn)組男、女生的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感存在非常顯著的差異(p<.01)，且女生的自我效能感(m=70.744)顯著高于男生的自我效能感(m=60.350)；對(duì)照組男、女生的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感存在顯著的差異(p<.05)，且女生的自我效能感(m=60.790)高于男生的自我效能感(m=52.472)。

表4 同伴互評(píng)提高自我效能感的性別差異

為了探究同伴互評(píng)對(duì)于不同英語(yǔ)水平的學(xué)生在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感上是否產(chǎn)生相同的影響，實(shí)驗(yàn)對(duì)高分組與低分組進(jìn)行實(shí)驗(yàn)后獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)。表5的數(shù)據(jù)顯示，同伴互評(píng)在低水平學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感水平上呈非常顯著性差異(p<.01)，在高水平學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感水平上呈顯著性差異(p<.05)。

表5 同伴互評(píng)提高自我效能感的水平差異

4.0 討論

4.1 同伴互評(píng)能顯著提高大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感

表3的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，同伴互評(píng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感上無(wú)顯著性差異(p>.05 )；實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感呈顯著性差異(p<.01)；實(shí)驗(yàn)組大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感(m=66.893)，顯著高于對(duì)照組(m=57.358)，表明同伴互評(píng)能顯著性提高學(xué)習(xí)者的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感。

4.1.1 同伴互評(píng)創(chuàng)造寫(xiě)作氛圍。同伴互評(píng)創(chuàng)造了許多協(xié)商、交互與合作的機(jī)會(huì)，使讀者和作者高度互動(dòng)，建立雙向反饋互動(dòng)的合作性對(duì)話(Rollinson，2005：27)。通過(guò)這種對(duì)話，同伴之間建立一種親切感和相互尊重，逐步營(yíng)造融洽、和諧的學(xué)習(xí)氣氛。當(dāng)信任與和諧成為主流意識(shí)的時(shí)候，學(xué)習(xí)者更愿意給予并接受同伴的反饋，即使是負(fù)面評(píng)價(jià)意見(jiàn)也會(huì)被認(rèn)真考慮。同時(shí)由于互評(píng)方法訓(xùn)練使學(xué)生了解、掌握作文的評(píng)改標(biāo)準(zhǔn)及要求，消除了對(duì)于作文被如何評(píng)價(jià)的未知與顧慮(吳育紅、顧衛(wèi)星， 2011：54)。同伴互評(píng)促使學(xué)生將更多的注意力集中在如何充分表達(dá)自己上，而不是過(guò)多擔(dān)心教師的評(píng)分，由此改善了學(xué)生對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的態(tài)度。同伴互評(píng)可以促進(jìn)學(xué)生之間的情感交流，增進(jìn)學(xué)生之間的相互理解和信任，從而有助于降低焦慮感，使學(xué)習(xí)成為輕松的過(guò)程(Richards，1994)。

4.1.2 同伴互評(píng)增強(qiáng)寫(xiě)作自信。同伴互評(píng)倡導(dǎo)同伴之間的積極交互與合作，為此通過(guò)同伴之間的交流，學(xué)生借鑒他人成功的經(jīng)驗(yàn)，充分重視“榜樣作用”，在心中喚起強(qiáng)烈的自我成功意識(shí)，特別是看到跟自己能力接近的同伴通過(guò)努力獲得成功時(shí)，更增強(qiáng)了自我成功的自信，因?yàn)閷?duì)自我效能感的形成有重要影響的正是由那些社會(huì)“模范”所提供的替代性經(jīng)驗(yàn)(Bandura，1995)。同伴互評(píng)強(qiáng)調(diào)在評(píng)改同伴作文時(shí)，無(wú)論在內(nèi)容、篇章、語(yǔ)言、表達(dá)，還是態(tài)度上，要善于發(fā)現(xiàn)“亮點(diǎn)”，給予充分的肯定，激發(fā)同伴被認(rèn)可的積極情感。從同伴那里獲得的贊揚(yáng)與鼓勵(lì)能使學(xué)生面對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)投入更多的努力，增強(qiáng)寫(xiě)作的勇氣與自信。

4.1.3 同伴互評(píng)帶來(lái)成功修改?！耙桓逡痪劢埂?、“多稿評(píng)價(jià)”的同伴互評(píng)要求對(duì)同伴的作文分別從內(nèi)容與篇章、語(yǔ)言與表達(dá)方面做出詳盡、細(xì)致的定量、定性評(píng)價(jià)。會(huì)提供詳盡評(píng)價(jià)的學(xué)生比那些不會(huì)的學(xué)生具有更高的自我效能感；接受詳盡的評(píng)價(jià)能夠顯著地提高自我效能感(Wang & Wu，2008)。面對(duì)面交互式的評(píng)價(jià)有利于評(píng)價(jià)信息的通暢傳遞，避免了傳統(tǒng)評(píng)改中評(píng)價(jià)信息反饋不及時(shí)的弊端。鑒于認(rèn)知能力的相似性，同伴在詞匯、文章組織和內(nèi)容方面的修改意見(jiàn)更容易被接收，從而更有效地激發(fā)自我修改(Caulk，1994；Paulus，1999；Matsuno，2009)，促進(jìn)文本輸出質(zhì)量的提高。在大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作過(guò)程中參與過(guò)同伴反饋教學(xué)實(shí)驗(yàn)的學(xué)生，無(wú)論是作為反饋施予者，還是接受者，其作文成績(jī)都有顯著的提高。

4.2 同伴互評(píng)更顯著地提高女生的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感

表4的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，無(wú)論是實(shí)驗(yàn)組還是對(duì)照組，男、女生的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感都存在顯著性差異，只是它們?cè)陲@著性差異的水平上有所不同。對(duì)照組男、女生的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感在 .05水平上，存在顯著性差異，實(shí)驗(yàn)組男、女生的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感在 .01水平上，存在非常顯著性差異。這表明，實(shí)驗(yàn)組男、女生之間大學(xué)語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感差異更為顯著；相對(duì)于男生，同伴互評(píng)在提高女生大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感上具有更顯著的促進(jìn)作用。

4.2.1 男、女生學(xué)習(xí)風(fēng)格存在差異。大腦生物結(jié)構(gòu)的性別差異導(dǎo)致了整體上男生屬于場(chǎng)獨(dú)立、分析型、控制線性思維，較避免人際互動(dòng)；而女生屬于場(chǎng)依賴(lài)、整體型、直覺(jué)型思維，以情感為取向，注重社交互動(dòng)，有高度的移情性，偏好合作學(xué)習(xí)(Oxford，1995)。在同伴互評(píng)中，女生比男生有更高的參與積極性。

4.2.2 男、女生學(xué)習(xí)策略存在差異。與男生相比，在學(xué)習(xí)風(fēng)格上，女生更多地使用情感策略與社交策略(賴(lài)鵬、夏紀(jì)梅，2009)；在情感上，女生更為豐富、敏感。同伴互評(píng)為女生提供了充分展示自我的平臺(tái)，滿(mǎn)足了她們?cè)敢庠谕瑢W(xué)面前獲得認(rèn)同和表現(xiàn)自我的情感需要。而男生則有更多的“面子考慮”，害怕出錯(cuò)，因而在面對(duì)面的同伴互評(píng)中，更愿意傾聽(tīng)，而非積極主動(dòng)地提出意見(jiàn)與觀點(diǎn)。

4.2.3 男、女生學(xué)習(xí)態(tài)度存在差異。與男生相比，女生對(duì)待大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的態(tài)度更為積極。在現(xiàn)實(shí)生活中，男生特別是師范類(lèi)男生比女生享有一定的就業(yè)優(yōu)勢(shì)，因而在擇業(yè)及實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的問(wèn)題上，女生比男生更愿意在學(xué)業(yè)成績(jī)上付出努力，她們對(duì)待大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的態(tài)度更加認(rèn)真，更加積極地參與同伴互評(píng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)。

4.3 同伴互評(píng)更顯著地提高低水平學(xué)生的大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感

表5發(fā)現(xiàn)，同伴互評(píng)在低水平學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感水平上呈非常顯著的差異(p<.01)，在高水平學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感水平上呈顯著性差異(p<.05)。這表明，同伴互評(píng)對(duì)低水平學(xué)生大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作的自我效能感更具促進(jìn)作用。

4.3.1 低水平學(xué)生獲得了更多積極的情感體驗(yàn)。相對(duì)于高水平學(xué)生，低水平學(xué)生由于英語(yǔ)寫(xiě)作能力低下，寫(xiě)作自信心不足，大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感長(zhǎng)期處于較低的水平，對(duì)自我成功的期待值也相應(yīng)較低。鼓勵(lì)發(fā)現(xiàn)同伴作文中閃光點(diǎn)的同伴互評(píng)讓學(xué)生，特別是低水平學(xué)生獲得了之前未曾獲得的成就感。同伴認(rèn)真、細(xì)致的評(píng)價(jià)方式讓低水平學(xué)生體會(huì)到被重視和尊重，增強(qiáng)了英語(yǔ)寫(xiě)作的動(dòng)力和信心。從同伴那里獲得的贊揚(yáng)與鼓勵(lì)使低水平學(xué)生面對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作任務(wù)時(shí)愿意投入更多的努力，獲得了更多積極的情感體驗(yàn)，增強(qiáng)了同伴之間的情感協(xié)同，產(chǎn)生了積極的情感效應(yīng)和學(xué)習(xí)效應(yīng)(王初明，2010：298)。

4.3.2 低水平學(xué)生獲得了更多高質(zhì)量的評(píng)價(jià)反饋。就語(yǔ)言能力而言，高水平學(xué)生是相對(duì)熟練的語(yǔ)言使用者，是低水平學(xué)生不平等的同伴。早期研究(Long, 1983)發(fā)現(xiàn)，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者與高于自己外語(yǔ)水平的人互動(dòng)，外語(yǔ)水平提高快，因而提出了互動(dòng)假設(shè)。在組內(nèi)異質(zhì)的同伴互評(píng)中，高水平學(xué)生在內(nèi)容結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言表達(dá)上能夠提供更多相對(duì)全面的、實(shí)質(zhì)性的評(píng)改意見(jiàn)，給低水平學(xué)生帶來(lái)更多成功的修改以及更多成功寫(xiě)作的體驗(yàn)。同時(shí)作為反饋施與者，通過(guò)閱讀欣賞高水平同伴的作文，低水平學(xué)生獲得了更多宏觀寫(xiě)作技巧與微觀語(yǔ)言表達(dá)能力的提高。反之則不然，受英語(yǔ)寫(xiě)作水平的限制，低水平學(xué)生難以對(duì)高水平同伴的作文給出無(wú)論是數(shù)量上、還是質(zhì)量上等同的反饋意見(jiàn)，高水平學(xué)生通過(guò)同伴給出的反饋意見(jiàn)而帶來(lái)的成功修改相對(duì)較少。因而，低水平學(xué)生成為了語(yǔ)言學(xué)習(xí)拉平效應(yīng)的受益者。

5.0 結(jié)語(yǔ)

同伴互評(píng)與寫(xiě)作活動(dòng)本身一樣，既是一項(xiàng)復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程、寫(xiě)作知識(shí)和技巧的建構(gòu)及內(nèi)化過(guò)程，又是一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)交互過(guò)程。本研究?jī)H就同伴互評(píng)對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感的影響做了初步的實(shí)證探索。鑒于同伴互評(píng)提高寫(xiě)作自我效能感的積極作用，大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作課堂應(yīng)積極引入同伴互評(píng)等評(píng)改形式，以創(chuàng)造積極、良好的寫(xiě)作氛圍，增強(qiáng)學(xué)生寫(xiě)作自信心，提高大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)效果，同時(shí)應(yīng)積極探究?jī)?yōu)化同伴互評(píng)形式的途徑，凸顯同伴互評(píng)在提高英語(yǔ)寫(xiě)作自我效能感及英語(yǔ)寫(xiě)作水平中的作用。

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Effects of Peer Review on Self-efficacy:An Empirical Study of College English Writing

WU Yü-hong

(School of Foreign Languages, Huzhou Teachers College, Huzhou 313000， China)

This empirical study aims to investigate the effects of peer review on the students’self-efficacy in college English writing with a questionnaire survey applying “English Writing Self-efficacy Inventory” to 175 non-English majors. A comparative study between the experimental group and control group showed that peer review could significantly increase college students’ English writing self-efficacy, female students’ self-efficacy was increased more significantly than male ones, and the self-efficacy of students with low English proficiency was increased more significantly than that of students with high English proficiency.

peer review; English writing; self-efficacy

2013-04-20

吳育紅，講師，碩士。研究方向：應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)，外語(yǔ)教學(xué)。

H319

A

1002-2643(2013)06-0068-05